發達國家職業教育教師職前培養模式研究及啟示

【摘要】教師的職前培養是職業教育“雙師型”教師專業化發展進程中的一個重要階段，從世界發達國家教師職前培養發展趨勢看，逐步趨向于開放化、多元化，近年來實行的“本科+碩士”模式、“3+2”模式各具特色，學術性和師范性并重，大學與高等師范院校的合作，教育實習特色明顯。對我國“雙師型”教師隊伍建設，創新我省職業教育師資培養路徑提供經驗，對建立更為開放的教師教育體系，加強多種形式的實踐教育，培養教師的教育改革能力、教育教學的反思和研究能力，具有啟示作用。

【關鍵詞】發達國家；職業教育；教師職前培養

【中圖分類號】G71【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0110-03

【收稿日期】2014-03-03

【基金項目】黑龍江省教育科學“十二五”規劃重點課題“黑龍江省中等職業教育教師隊伍建設研究與實踐”（項目編號QDB1211005）子課題“中等職業教育師資培養路徑創新研究”

【作者簡介】才嘉紅（1968-），女，哈爾濱人，副研究員，研究方向為中國語言文學及職業教育理論。世界發達國家在發展職業教育進程中，普遍重視教師的基本素質和實踐能力的培養，并對職業教育教師提出了很高的要求，創立了科學、理性、系統的職業教育教師培養模式，不僅培養出了個體具有“雙師”能力的教師，而且構建了整體的、團隊的“雙師”能力。深入研究發達國家職業教育教師職前培養模式，可以從中獲得啟示，為推動我國“雙師型”教師隊伍建設，創新我省職業教育師資培養路徑提供可借鑒的有益經驗。

一、發達國家職業教育教師職前培養模式美國職業教育沒有中國意義上的完整、獨立設置的中等職業教育機構，相關的職業教育內容在高中階段是以職業教育課程形式提供的，而更多的職業教育則是在高等教育階段的社區學院進行。為實現從學校到工作的過渡，對發揮關鍵作用的教師提出了很高的要求，只有獲得大學學士學位，才能取得任教資格。因此，美國非常重視職業教育教師教學能力的培養，教師教育經歷了從師范學校到教師學院再到綜合性大學教育學院的發展歷程，其培養方式主要有四年制和五年制兩種，具體是指學生接受四年的本科教育且考核合格，畢業后獲得文學或理學學士學位，為四年培養。將四年制本科的教師培養延長至五年，接受教育理論及實踐的訓練，即“本科+碩士”培養模式，成為培養教師這一專業人員的基本模式。對職業教育、生涯與技術教育教師的培養是傳統的學科模式和采用師范院校與中學或職業學校合作的專業發展學校（PDS）培養模式。前者在校本部或分校開展，可以通過大學學位課程學習、實習和畢業考試獲得職業教育教師的任職資格，也可以通過替代模式取得。課程內容包括普通教育、技術方面的內容、教師教育學。后者經師范教育機構實現培養，在職前培養階段要接受專業訓練和廣泛的職業技術教育訓練。要獲得學士學位，要求完成124個學分，專業課程（一般至少為12學分核心課程）包括必修課以及占一定學分的選修課。必修課包括職業技術教育教學論、職業技術教育理論與實踐、職業技術教育課程開發、教學方法、學生評價、綜合課程的策略與技術、教學計劃、技術在教學中的應用等。選修課范圍大些，主要與專業方向有關。實習（包括教學實習）平均占16個學分。

法國職業教育教師在學校本位的系統下接受教育和培訓，以實現從純粹的學校課堂教學走向工作與學習交替教學的能力突破。自20世紀90年代起，法國建立教師培訓學院（IUFM），取代原有的各種教師培訓機構，主要采用“3+2”模式培養所有層次的各類教師，并開展教育教學研究。在法國要想成為中學教師必須通過教師會考，參加會考的考生前提條件是具有大學三年級學業文憑（并取得學士學位）或同等學力。教師培訓學院的課程分兩年完成，第一年是準備教師會考階段，以校內課程為主，主要學習教育研究方面的學術理論。必修課包括：法文、數學、歷史、地理、科學、工藝、音樂、藝術、外語或地方語和體育運動。除此之外還有專業訓練課程（根據考試類別設定），包括：口才訓練（21小時）、教育心理學（30小時）、教育制度（12小時）、學校職能（6小時）以及教師專業的準備（18小時）。會考通過后進入第二年交替職業培訓期學習，這一階段的培養注重教學實習，在真實的教室中完成。理論課程有：學校職能（12小時）、教學專業知識的加強（80小時）、教學器材的使用（24小時）、學科教學教材教法（290小時）、教學實習（357小時）以及自由選修（24小時），經過一年的實習，考核合格者，才能轉為正式教師。

德國“雙元制”職業教育所體現的校企合作的辦學模式，實質上是一種“教育調節的企業中心模式”。從事職業教育教學工作的教師可分為職業學校教師、企業教師或跨企業教育中心教師。其任職資格要求很高，要求如下：①具備完全中學畢業或同等學力；②接受過職業教育或在企業工作1年以上；③在大學學習9個學期并通過國家第一階段考試；④進入教師教育學院學習最多2年，做過實習教師，并通過國家第二階段考試；⑤取得職業學校教師資格；⑥具有人品資質（愛護兒童，遵紀守法）。職業學校專任教師的培養分兩階段進行，第一階段是為期9個學期的大學課程，累計300學分，課程設置包括主修職業教育專業（120-125學分，其專業教學論占10-15學分）、輔修職業教育專業或普通教育專業（80-85學分，其專業教學論占10-15學分）、教育科學（30-40學分）、學校實踐調研（30學分）以及碩士論文（20學分）、企業實習一年。學習結束后參加第一階段國家考試，考試通過者進入第二階段為期2年（現已縮至18個月）的師范教育學習，在職業學校和教師進修學院兩個機構里同時進行。一方面參加教師進修學院教育學、專業教學法方面的研討；另一方面，要到職業學校去見習，親歷教學實踐，參加教育教學活動。在師范教育的第一年，新教師要在經驗教師的指導下完成90課時的上課任務，根據教學效果，決定第二年是否能獨立完成8-12節課的教學任務。在職業學校見習期間每周還要到教師進修學院學習1天的教育學、心理學等課程。師范教育期以第二次國家考試結束為終點，通過者有資格成為職業學校的教師。

二、國外職業教育教師職前培養的主要經驗通過對國外教師職前培養模式的分析，我們可以發現，教師的職前培養不是孤立的存在，而是將其納入到教師教育的大系統中，逐漸從定向的師范教育發展為非定向的教師教育，實現開放的教師教育模式。

1.師范性和學術性并重

各國的教育在長期的實踐中一直致力于學術性和師范性并重。其學術性體現在：學生的理論學習時間長，要同時學習專業學科、專業學科教學論和教育科學三大類課程。師范性主要表現在：重視教育理論課程的學習，一般占學分的20%-25%，大學開設的教育理論課程非常完備，基本上涵蓋了教育學和心理學的學科體系。這種將學術內容融入職業技術課堂教學中的培養模式值得我們借鑒。

2.高素質的生源

德國的教師教育自20世紀70年代開始基本都由綜合性大學承擔，其招生條件十分嚴格，不是所有的中學畢業生都有資格報考師范專業，只有完全中學的畢業生才有資格申請進入學術性大學學習有關教師教育課程。在法國要想成為中學教師，必須通過教師會考，而美國要求各類職業技術教育的教師，在進入行業之前就已經獲得了一定的學位（最低要求是學士）或者在走上教師崗位之后的5-10年內取得學士或以上學位。這都保證了師范生來源的優秀，值得我們參考。

3.課程設置體系科學合理

美、法、德職業技術教育的教師教育專業的課程一般分為教育科學課程、學科專業教育課程、教育專業訓練3個部分，各類課程比重在不同的國家會有所不同。總體而言，教育類課程一般都占總學時的40%左右，美國本科水平的教師培養中教育類課程約占全部課程的20%，德國教師教育專業學分構成中，完全中學教師專業課程占70%，教育科學課程占19%。

4.突出教育實踐訓練

美、法、德教師培養模式有一個共同特點，就是突出教育實踐訓練。以德國為例，教師教育專業學生的實習期為24個月。教育實習分為觀摩、試教、獨立教學、準備第二次國家考試四個階段。第一階段，主要是觀看中學教師如何組織管理教學，時間不少于4周。第二階段，主要在教師指導下進行教學和在研修班進行理論學習或研討，時間為3-5個月。第三階段，實習教師獨立組織自己所任教的2-3個學科，時間為1個學期。第四階段，準備第二次國家考試，時間為1個學期。

5.典型的大學和高等師范學院合作培養

以法國為代表，所有師范生的職前專業教育在大學完成，3年學歷和學士學位是報考師范院校的起碼條件。師范學院負責未來教師的職業培訓，其目的是引領未來的教師，幫助其理解教師行業的所有范疇及其責任，并使教師一方面能夠夯實教育及學科演變的深厚基礎；另一方面使其在開展的教學活動中，能夠適應學生的多樣性發展，充分發揮大學和高師院校辦學優勢，是未來一段時期內職業教育教師培養的重要途徑之一。

三、國外教師職前培養模式對我國教師培養的啟示重視教師教育，建立一支龐大、專業、高質量的教師隊伍，已成為發達國家世紀轉換時期教育改革的焦點。縱覽當今世界主要發達國家的教師教育，我們可以得到如下啟示：

1. 教育改革的主旋律是教師的專業發展

縱觀國外教師教育模式可知，培養反思研究型教師，注重教師的專業發展，是今后確立教師教育模式的主線。目前發達國家教師培養除了要求教師的知識和經驗外，在培養目標上更加突出了教師的教育改革能力，對教育教學的反思能力和研究能力。特別是在世紀之交，發達國家對教師教育研究的重心逐漸集中在教師本人如何促進自己的教育教學工作上，要培養善于反思自己教學實踐的研究型教師——具備“雙師型”教師能力水平，教師由過去“作為技術員的‘老師轉變為作為專家的‘教師”。

2.為開展和加強多種形式的實踐教育提供了啟示

發達國家教師培養在課程設置上試圖建立一種充實而富有個性的多樣化的課程體系。教師教育課程在教師教育體系中處于重要地位，占總學時比重較大（25%），開設實踐起步早（大多在第1學期開始）、跨度大，使師范生時刻受到師范氛圍的熏陶；從結構上看，充分體現了教師的職業性質；從內容上看，現代教育理念達到充分體現；從功能上看，培養學生的教師職業意識、良好的心理品質和教育教學的實踐能力。

3.為提高中職教師學歷層次提供了實例

無論是“4+1”模式還是“3+2”模式，一個突出特點就是教師職前培養的年限逐年延長，教師教育的層次向高學歷發展。教師學位碩士化相當普遍，特別是德國各層次的教師都擁有碩士學位，為我國提高中職教師學歷層次提供了實例。

4.為創新我省職業教育師資培養路徑提供參考

發達國家教師教育的職前培養機制，打破了過去封閉式的由師范院校培養的單一模式，發展成為由綜合性大學及高等師范院校共同培養，并有向開放式、多元化模式轉換和向大學化培養的趨勢。培養模式保證了師范生的學術性與師范性的結合，站在教師專業化發展的高度，對人才培養模式進行整體設計，兼顧學科教育和教師專業教育的協調發展，全面提升了教師的學科水平和教育專業素質，較好地解決了教師培養中“學術性”和“師范性”之間的矛盾，為培養高學歷、高水平的“雙師型”中等職業教育教師探索出一條新路。

【參考文獻】

[1]姜大源.德國：“制造”高水平人才的“工廠”[J].中國教育報，2007-03-30（6）.

[2]朱旭東.國外教師教育模式的轉型研究[J].外國教育研究，2001，（5）.

[3]菲利普·葛洛曼，菲利克斯·勞耐爾.國際視野下的職業教育師資培養[M].北京：外國教學與研究出版社，2011.

（編輯/郭啟明）