大學英語互動式聽力教學模式的行動研究

摘要：近年來，傳統聽力教學模式的弊端逐漸顯露，不利于培養具備英語視聽說綜合語言素質的復合型人才，而互動式聽力教學模式能夠顯著地增加學生的課堂參與度，受到廣大師生的認可。教師通過教學行動研究觀察和發現大學英語聽力教學中存在的問題，制訂行動計劃，并且進行反思和評價，有助于構建更加行之有效的互動式聽力教學模式。

關鍵詞：大學英語；聽力教學模式；行動研究；互動式

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）07-0017-02

通常，人們使用“聽”、“說”、“讀”、“寫”和“譯”這五項指標來衡量一名外語學習者的綜合語言能力。“聽”的能力首當其沖，因為“聽”是語言學習的基礎，也是有效地進行交際的關鍵。根據《大學英語課程教學要求》的文件精神，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。因此，在如火如荼的大學英語教學改革的進程中，如何改革聽力教學的既有模式，使聽力教學真正有助于提高學生的聽說能力和綜合語言素質，值得每位英語教育工作者深入思考。

一、大學英語聽力教學模式的現狀

傳統的聽力教學是應試型的，主要圍繞著學生的聽與答展開。教師播放聽力材料，學生被動接收語言信息，記錄測試答案，整個教學環節形式單一。聽力素材也多是和考試題型相關的練習，內容枯燥并且脫離真實語境。最重要的是，傳統的聽力教學模式缺乏有效的互動性。久而久之，學生失去了聽力學習的興趣。其實除了應試型的聽力教學以外，教師在注重學生聽力測試成績之余，更應該關注學生對聽力材料的理解過程，培養學生具備較高的聽力能力。聽力理解是學生在聽的同時能夠主動加工信息的過程，該過程既需要學生具備相應的語言能力，如語音、語法和詞匯等知識，又往往涉及一些非語言因素，包括聽力策略，學生的人生經歷、文化背景知識和心理狀態等。

根據學生反饋，目前制約學生聽力能力發展的主要因素包括：

·語音、詞匯、語法等基礎知識不扎實；

·中學時期的聽力基礎較差，對聽力不重視；

·教材上的聽力內容枯燥；

·沒有掌握有效的聽力策略；

·缺乏對某些聽力材料的文化背景知識的了解；

·對英語聽力感到焦慮和厭倦，學習動機不強；

·教師沒有采用適當的講授方法，聽力課堂不活躍。

二、教學行動研究的內涵及在大學英語互動

式教學中的應用

1946年，美國社會心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）在《行動研究與少數民族問題》（Action Research and Minority Problem）一文中首次系統地闡述了行動研究的目的、方法和步驟，并對行動研究的基本理念進行了構建，行動研究開始真正引起學術界的關注[1]。之后，哥倫比亞大學師范學院院長斯蒂芬·柯雷（Stephen M.Corey）將行動研究引入教育研究領域，稱之為“教育行動研究”。20世紀70年代，英國著名教育家約翰·埃利奧特（John Elliot）和克萊姆·阿德爾曼（Clem Adelman）提出“教師即研究者”（Teacher as Researcher）的口號，認為教師在行動研究中起主要作用。近年來，行動研究在教育研究中的運用日趨廣泛，國內學者也愈來愈多地關注這一研究領域。

教學行動研究，簡言之，就是對教學實踐中出現的問題進行一定的干預或采取某一“行動”，然后觀察其效果，以解決實際教學中亟待解決的問題[2]。教學行動研究具有自然性、合作性、行動性和反思性等特點。自然性指教師要在實際的教學情境中解決切實存在的復雜問題；合作性指一般來說行動研究都是由一個研究團隊構成，成員之間共同參與課題的研究并相互配合；行動性指教師既是實際教學活動的行動者，又是教育實踐者和研究參與者；反思性指行動研究過程中教師要不斷地對自己的教育理念，教育方法等進行反思和自我評價。

在大學英語互動式聽力教學模式的行動研究中，它的實施者是教師，而落腳點是“行動”。該項行動研究的目的是在聽力教學實踐和教學研究活動中發現并分析當前聽力教學中的各種詬病，提出解決問題的假設性方案及制訂具體行動計劃，并通過具體的教學實踐來觀察、檢驗和評價該方案的合理性。此項研究的關鍵是如何結合校本的實際情況和學生的個性化特點，設計一種相互交流、信息共享、合作學習的互動式聽力教學環境，并不斷地反思和總結經驗，最終達到提高學生聽力能力和綜合素質的教學目標。

三、互動式聽力教學模式的行動計劃

教學模式圍繞教與學的關系展開。在教學活動中，教師的角色不僅是知識的呈現者和灌輸者，還應該加強對學生學習過程的輔導和引導，觀察和反思整個教學環節。

（一）改變應試型聽力教學模式，構建有效的聽力教學評價體系

應試型的聽力教學模式會令學生有壓迫感，產生消極情緒，不利于發揮主觀能動性，使聽力效果大打折扣。改變應試型的聽力教學模式，要從改變教學評價體系入手。美國著名教育心理學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）認為，在教學范疇中對于學生的學習評價應該包含診斷性評價、形成性評價和終結性評價三個部分，分別對應處于一連串的教育活動的開始前、活動過程中、活動終結時而做出的區分[3]。形成性評價是布魯姆評價理論的精髓，在聽力課堂教學中，它體現為改變了“一試定乾坤”的尷尬局面，使學生更加關注平時的系統化學習，增加了聽力學習的自信心。合理的聽力教學評價體系是對學生的聽力學習效果進行綜合考量，是學生的自我評價與教師教學反思相結合的教學評價體系。

（二）更新聽力教學內容，調整難易度，選取豐富的英語視聽材料

羅斯特（Rost，M）認為，有效的聽力教學應該包括以下幾個方面：仔細選擇聽力輸入材料，應當以真實的、有趣的、多樣的、具有挑戰性的材料為首選；設計具有創造性的、結構嚴謹的、有助于激發學生的知識和經驗的聽力任務；幫助學生掌握有效的聽力策略；把聽力訓練與說、讀、寫等其他語言技能相結合[4]。根據羅斯特的觀點，教師應該在聽力材料中增加人文知識的比例，注重對聽力材料中涉及的文化常識和背景知識的講解；區分聽力材料的難易程度，分階段和分層次進行聽力教學，培養學生對聽力的信心和興趣；使聽力內容豐富多樣化，充分利用英語的影視資料、名人演講和英語新聞等資源；由單純的聽力教學轉變為視聽說教學形式，使學生的聽說能力得以平衡發展。

（三）采取多維互動的視聽說教學模式，增加學生的課堂參與度

建立多維互動的視聽說教學模式，需要充分利用多媒體技術和互聯網的優勢，在聽力教學中發揮學生、教師、視聽說教學材料和計算機網絡的多維互動關系，即師生互動、生生互動、人機互動。通過師生互動，學生既可以明確自己的視聽說任務，又可以向教師及時反饋在聽的過程中遇到的問題，另一方面，這也有助于教師適時地調整教學內容和根據學生的需求講授某些聽力策略；通過生生互動，學生之間增進彼此的交流與學習，在配合中共同完成教師預設的特定的視聽說任務；而人機互動使得在有限時間內的聽力課堂學習得以延伸，通過第二課堂的開辟，學生在課外時間能夠充分利用計算機和網絡資源的優勢，進行自主學習。

（四）反思及評價行動結果

行動研究是教師專業發展的有效途徑，而教師專業化發展的關鍵環節就是反思[5]，及時地總結經驗和進行反思是行動研究的重要組成部分。此次研究表明，互動式聽力教學模式有助于增加學生在聽力課堂的參與度，激發學生的學習熱情，使聽力課堂不再沉悶、枯燥。通過行動計劃的實施，聽力課堂效果有了明顯的改善，大多數學生不再對聽力課感到恐懼和排斥，而是愿意主動地參與到教學互動中，一部分學生甚至利用課余時間搜集他們感興趣的視聽說資料，在課堂上與大家分享。學生的聽力學習積極性得到提升，聽說能力也在不同程度上有所突破。同時，我們也發現互動式聽力教學模式是一個動態的過程，在教學進程中教師需要及時收集學生的反饋信息，并且根據學生的興趣和實際聽力水平適時地調整聽力任務及難度，改進教學方法。學生是視聽說活動的主體，學生的學習動機決定課堂教學效果和學生的學習效果，因此教師要最大限度地激發學生的學習動機。此外，教師應該設置適當的教學任務，組織和引導學生有效地參與聽力教學活動，并在整個教學環節起到監督和敦促的作用。最后，英語教師之間要經常互相交流學習，轉變思想和教學理念，注重對學生視聽說綜合能力的培養和自主學習能力的培養。

教師通過教學行動研究探索和構建大學英語互動式的聽力教學模式，不僅能夠解決當前大學英語聽力教學的實際問題，并且有助于提高學生的視聽說能力和綜合語言素質。

參考文獻：

[1]劉良華.走向批判：教育行動研究的新方向[J].當代教育論壇，2003，（5）.

[2]龐繼賢.外語教學中的“行動研究”[J].浙江大學學報，1998，（2）.

[3]Bloom B.S.Education to Improve Learning[M].New York：Mc Graw-Hill，1981.

[4]Rost，M.Teaching and Researching Listening[M].Harlow：Longman，2001：11.

[5]王薔.英語教師的行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：14.

收稿日期：2014-02-07

作者簡介：趙宇昕（1982—），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱理工大學外國語學院講師，主要從事英美文學研究。

基金項目：黑龍江省教育廳教育教學研究課題“理工科院校大學英語教師能力發展研究”（JGZ201201116）； 哈爾濱理工大學教育教學研究課題“基于《新視野大學英語視聽說教程》的互動式聽力教學模式研究”（C201200045）