合理運用生成性資源，突顯教師教學智慧

李超

摘 要： 課堂教學是一個動態的發展推進的過程。實現課堂教學過程中的學生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動及交互的回應反饋，生成與教學內容相關的新問題“生長元”，實現不同于教學設計原定內容或程序的新教學過程的生成，同時在促進課堂動態生成的過程中，體現教師駕馭課堂的能力，彰顯教師的教育智慧。

關鍵詞： 課堂教學 生成性資源 教學智慧

課堂是活的，任何可能發生在課堂上的事都是教師必須關注的，因為它很可能是一個重要的教育機會，富有教育價值。這些就是課堂上生成性的資源，這些資源根據教學的需要可以分為以下幾類：和諧資源、基礎性資源、錯誤資源、歧路資源、偶發資源、特殊資源等。依據不同類型的生成性資源，教師在課堂上要富有智慧地處理，才能突出這些資源的教育價值。

一、關注和諧資源，體現教師的實踐智慧

“和諧資源”的生成，往往是課堂上的亮點。在“平行四邊形面積計算”一課中，我讓學生借助學具動手操作，通過剪一剪、移一移、拼一拼，自己探索出了平行四邊形面積的計算方法。在這一過程中，學生議論紛紛，各抒己見。一個學生提出：“我在畫平行四邊形的高時，將平行四邊形分成了兩個直角梯形，把這兩個直角梯形拼起來，就成了一個長方形，同樣可以推導出平行四邊形面積的計算方法。”順著學生的思路，我進一步要求學生根據自己手中平行四邊形的特點，探索其他不同的剪拼方法。學生聯系已有的知識經驗和剛剛受到的啟發，又一次興致勃勃地投入到操作活動中。結果，不僅順利地推導出了面積公式，而且在舉一反三中更深刻地體會了平行四邊形的特點。巧妙地利用“和諧資源”，充分發揮它們的價值，能讓學生的學習更深入，更富活力，體現教師的實踐智慧，讓課堂漸入佳境，別有洞天。

二、推進基礎資源，展示教師的“畫龍點睛”的智慧

新課程在計算教學中，提倡算法多樣化，這是符合計算教學改革客觀要求的。學生在探索算法、交流算法的過程中，可以發展數學思考能力，加深對計算方法的理解。但是實際教學中，教師無法預設學生的具體算法，有時對學生提出的各種算法的聯系缺乏清晰的認識，雖有引導優化算法的意識，但教學處理得不夠到位。如教學“兩位數加一位數（進位加）”時，教材讓學生探索24+9的計算方法。由于學生有了24+6的計算基礎，因此不覺得困難。學生通過操作小棒，相應地提出：（1）先算24+6=30，再算30+3=33；（2）先算1+9=10，再算10+23=33；（3）先算4+9=13，再算20+13=33。由于教師沒有及時引導學生對這些算法加以比較，因此學生對這些計算方法的認識并不清晰。實際上，學生提出的這些多樣的算法，本質上都是4+9=13計算方法的多樣化，第一種方法是先算4+6，第二種方法是先算1+9，第三種方法是直接算4+9。教學時，可引導學生比較這些計算方法有什么相同的地方，發現都是先把個位上的數先相加；由于結果滿10了，因此最后得到三十幾。在動態生成的教學過程中，教師的主導作用往往體現在畫龍點睛上。

三、聚焦錯誤資源，突出教師的“大”智慧

在課堂教學中，學生從不理解到理解、從錯誤到正確的過程，恰恰體現了教學存在的意義，而不發生錯誤倒是不正常的。課堂是有時間規定的活動，教師不能“矯枉過正”，把學生所有錯誤都當做資源，事實上，教師也不可能解決每一個學生可能出現的錯誤。因此，教師要有當堂解讀學生錯誤的性質和判斷其與教學相關性的能力。一般來說，錯誤作為教學資源應該具備對典型、反襯和促進生成的意義。在教學中，我們還可以采取評價、爭辯、驗證等方式放大學生的想法，把看起來細小的思考放到全班關注的顯微鏡下，凸顯生成生資源的價值。說到底，教師只有在對學生各種錯誤信息進行價值判斷的基礎上，錯誤才有可能成為真正的教育資源，突出教師的“大”智慧。

四、調整歧路資源，體現教師的靈活應變的智慧

課堂上，有時學生并不順著教師預設的思路走，甚至與教師的預設背道而馳。面對這些“歧路動態資源”，是把學生往預設的軌道上拉，還是因勢利導、巧妙利用？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的教學目標；牽著學生走，無疑置“動態生成資源”于不顧，扼殺了學生的創造性思維。看看下面的例子。教學“平行四邊形的面積”時，教師在一番鋪墊后，提問：“你們想知道平行四邊形面積的計算公式嗎？這節課——”突然，一個學生站起來大聲地說：“我知道，平行四邊形的面積等于底乘高。”教師問：“你怎么知道的？”“我從書上看到的。”教師接著問：“那平行四邊形的面積計算公式是怎樣推導出來的呢？”“我知道，把平行四邊形沿著高剪開，拼成長方形。”“那你知道為什么要沿著高剪？不沿著高剪可以嗎？”該生搖搖頭。教師接著說：“不要緊，下面我們就一起動手來試一試。”由于教師巧妙地為學生“指點航向”，教學便沿著正確的軌跡順利運行。

五、利用偶發資源，凸顯教師隨機應變的智慧

在課堂教學中，經常會發生各種各樣的偶發事件，一些教師將這些偶發事件視為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，則能讓課堂化險為夷，絕處逢生。例如：一位教師正在黑板上用圓規畫圓，突然，圓規腳尖脫落了，而且，由于畫圓之前沒有畫出圓心，于是教師打算擦掉重畫。突然他靈機一動，立即調整心態，故作難色“求”學生：“你們能幫老師出出點子，把這個圓補畫完整嗎？”學生討論后得出：由于圓規兩腳叉開的距離沒變，只要找準圓心就行。一個學生說：“先用圓規在未畫好的圓內比劃幾次，再確定圓心。”一個學生說：“那樣不準確，也不科學。可以用直尺量一量找出直徑，兩條直徑的交點就是圓心。”另一個學生說：“可以將圓規的一個腳尖放在圓上，圓規兩腳叉開的距離不變，畫一個新圓；再在圓上換個位置按同樣的方法再畫出一個新圓，這兩個新圓的交點就是圓心。”教師讓學生分別演示。面對偶發事件，教師恰到好處地隨機應變，使教學過程順利進行，而且在不知不覺中讓學生鞏固了圓心、直徑、半徑的概念。由于學生對彌補教師“失誤”的工作倍感興趣，因而掌握的知識與技能尤為牢固。聰慧地利用偶發教學資源，能讓教學危機轉化為教學良機。

參考文獻：

[1]吳亞萍.“新基礎教育”數學教學改革指導綱要.廣西：廣西師范大學出版社，2009.

[2]張文英.課堂生成性資源有效處理的策略.教育研究與評論，2010（4）.endprint