基于建構主義理論的高職《綜合英語》教學

劉知國

摘 要： 建構主義理論以語言學習者為中心，讓整個學習群體共享個體學習者的思維和智慧，最終目標是實現意義建構。本文以建構主義理論研究為基礎，闡述建構主義理論的學習觀，以及如何在建構主義理論的指導下開展高職《綜合英語》教學。

關鍵詞： 建構主義理論 《綜合英語》 教學策略

在高職院校商務英語專業的課程體系設置中，《綜合英語》既是專業基礎課程之一，又是專業核心課程之一，重點培養和訓練學生的英語理解分析能力、口頭表達能力和書面寫作能力。因為該課程內容豐富、涵蓋面極為廣泛，包括常用英語詞匯、句型結構、日常表達方式、通用語法、語義和語用功用，以及聽、說、讀、寫、譯五個方面的技能訓練，所以，它的基礎課、核心課和主干課的地位不可動搖。如果要改變《綜合英語》教學模式，則不僅要轉變教學活動、更新教學手段，破除教學定勢，而且要轉變教學理念、創立新穎教學思維，更要把以教師為中心教學模式轉向為以學生為中心教學模式，把單純傳授語言知識和技能的教學模式轉向為更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式。建構主義理論指導下的高職《綜合英語》教學是一種行之有效的課堂教學。

一、建構主義理論

在兒童認知結構說的基礎上，皮亞杰等人提出了建構主義理論。皮亞杰是兒童認知理論發展學派的代表，他認為：兒童在與周圍環境相互作用、相互影響和相互融合的過程中，不斷建構起關于外部世界的知識體系，從而使自己的認知結構得到有效而快速的發展。兒童在與環境的相互作用時，主要包括兩個基本的過程，即“同化”與“順應”。所謂“同化”，是指個體在受到外界刺激時，將獲取的信息整合到自己原有認知結構內的過程；所謂“順應”，是指個體的認知結構，因為受到外部環境的刺激和影響而發生改變的過程。“同化”能夠增加兒童認知結構的數量，而“順應”則可以改變認知結構的性質。認知的個體就是通過“同化”和“順應”這兩種基本的形式，最終達到平衡自己與周圍環境的目的。

建構主義理論的學習觀是：知識的來源不是單一的，學習者不僅可以通過教師傳授得到，而且可以在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的力量，使用充分而必要的學習材料，憑借意義建構的方式獲得。建構主義理論把學習者放在中心地位，把學習的四大要素歸結為“情境”、“協作”、“會話”和“意義構建”，強調學習中創設的情境必須有利于學習者學習意義的建構，讓學習者進入真實的教學情境，通過學習者的齊心協力，對學習內容進行認真搜索、仔細研究和縝密分析，提出主要問題和重點設想，并進行驗證，發現規律，以及評價某些學習成果。在這個過程中，強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維、智慧為整個學習群體所共享，從而實現意義建構的最終目標——對學習內容深刻而全面地理解和掌握。

二、基于建構主義理論的《綜合英語》教學策略

（一）注重培養學生自主學習意識

建構主義理論認為學生的學習不是一個機械的、被動的接受過程，而是一個以學生現有的理論知識儲備和實踐經驗為基礎，通過學生個體與外部環境相互作用、相互影響，積極主動建構意義的過程。所以，教師在教學活動中扮演的應該是導演和教練的角色，突出學生的學習主體地位，引導學生培養自主學習能力，以便學生實現真正意義上的主動學習。另外，教師還應該重視培養學生學習的興趣，提高學生的學習熱情，激發學生的學習動機，讓學生掌握科學有效的學習方法，養成良好的學習習慣，積極參與英語交際活動。孔子提出：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者”。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”由此可見，培養學生自主學習意識的關鍵是培養學生的學習興趣。在《綜合英語》日常教學中，授課教師可以借用現代多媒體技術輔助教學，從而達到激發學生學習興趣的目的。以課文“Cultural Encounters”為例，在正式講解課文之前，教師可以先使用多媒體給學生播放電影《刮痧》，讓學生了解電影中的一個片段：因為對《西游記》中孫悟空這一形象的不同理解，梁家輝和老外兩人發生爭執，從而激發學生對中西方文化差異的興趣。不同國家的因為文化的不同，對孫悟空這一角色的定位不同，所以在人物形象的理解上大相徑庭。通過這種刺激的方式，教師使學生很快猜測到這篇文章所要學習的主要內容，學生甚至還舉出大量中西文化差異的具體實例。這種多媒體導入模式所達到的教學效果是：學生在欣賞電影片段時積極主動地思考，并討論這一現象及其產生的原因，自然而然地主動參與教學活動，課堂學習氛圍輕松和諧，進而產生濃厚的學習興趣和欲望。

（二）大膽創設理想的英語學習情境

創設情境是《綜合英語》教師應當重視、并且經常使用的一種手段。“情境教育更關注學習者本身在教育、學習情境中所扮演、擔當和確立的角色。學生角色扮演，促進了學生的主體性活動，從而為大學生的全面發展創造了條件”。在具體的《綜合英語》教學中，授課教師最主要的任務是幫助學生學習并建立起主動角色，即使學生變傳統教學過程中等待接納的被動角色，為主動角色，積極主動參與教學教育過程。具體表現在日常《綜合英語》教學活動中，讓學生在實際英語學習情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操。這樣的理想英語學習情境有很多，比如：組織英語辯論賽、開展課堂英語游戲、設置舞臺表演、進行英語演講、創作英語小品等語境活動。在實際《綜合英語》教學過程中，如在講授“The Sports Meeting”這篇文章時，授課教師可以身穿運動服、手持擴音器、播放運動員進行曲、帶著口哨走進教室，告訴學生將要舉辦Sports Meeting，利用教室通道做小型跑道舉relayrace，利用講臺進行longjump等，整堂課有濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學生始終懷有極大的學習興趣和參與意識。實踐證明，只要《綜合英語》教師善于組織和引導學生，創設英語情境是一種有效途徑，而且是可以在英語課堂上做到的。

（三）有效實施“合作學習”教學策略

建構主義理論認為，學習者與外部環境是相互作用、相互影響、相互促進的，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）有十分重要的作用。在“合作學習”教學環境下，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧可以為整個群體所共享。通過組織課堂討論、扮演不同角色、開展各種游戲、實施小組辯論賽，授課能夠使每個學生都參與師生互動或生生互動。這些活動的開展，一方面能夠讓學生將課內學習的內容和課外預習的知識有機地結合起來，另一方面能夠激發學生獨立思考，培養學生獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力，提高學生的英語口語表達能力。在這樣的“合作學習”環境下，每個學生都可以呈現自己所學習的知識，實現群體共享，同時也可以從其他學生身上汲取知識，實現個體互補。這種有效的、和諧的、民主的學習氛能夠極大提高學生學習的積極性和參與熱情。

在《綜合英語》學習過程中，“合作學習”是貫穿始終的，包括學生和教師之間的合作、學生之間的合作等。每當教師啟發引導時，學生應當積極與教師合作，自覺地通過教師這個橋梁和紐帶獲取自己所需的知識，如圍繞教師提出的學習問題，聚精會神地思考，認真細致地對待，積極主動地回答。只有這樣，授課教師才能了解學生掌握了多少，掌握到什么程度，還要講授哪些、強調哪些知識。此外，教師在導入英語國家文化時，設計的教學任務應當建立在合作學習的基礎上，如發現了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學生學習。從建構主義角度看，學習既是個體性的建構意義的心理過程，又是社會性的、團隊中介的知識合作建構過程。學生在老師的組織和引導下討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養協作精神，共同建立學習群體，這就是一個知識合作建構過程。

（四）建立形成性評價機制

長期以來，《綜合英語》教學注重訓練學生的聽、說、讀、寫、譯等技能，強調學生的機械記憶，忽視對學生思維能力、創新能力、提出問題和解決問題能力的培養。因此，教師有必要采取形成性評價，對傳統評價進行改革。以下方法效果明顯，值得嘗試。

1.讀書筆記。為培養學生端正的學習態度、學習策略及情感，教師應鼓勵學生課外進行大量閱讀，并且要求學生就經典課文寫讀書筆記或讀后感。以“Never Give In，Never，Never，Never”為例，課文講述了英國前首相溫斯頓·丘吉爾于1941年10月訪問哈羅公學（Harrow Schoo1）時發表演講的事。在當時，德國法西斯正對英國進行猛烈的進攻，英國遭受巨大經濟和財產損失。在哈羅公學的校歌中，人們把昔日的歲月稱為darkerdays，反映人們當時的悲觀失望情緒，溫斯頓·丘吉爾特地要求將darker一詞換成sterner，表達了他對英國獲得戰爭最后勝利的樂觀主義態度。在教學時，可要求學生就此撰寫讀書筆記或讀后感，使學生學會讀書，學會表達自己的思想及情感。

2.項目設計。在課文“The Wonderful Lousy Poems”中，作者主要討論父愛和母愛對孩子成長的重要作用，認為父愛是嚴格的、強大的，母愛是寬容的、溫柔的，孩子只有在兩種愛的滋潤下才能健康成長。教師可要求學生就課文內容進行角色扮演，使學生更深刻地理解父愛與母愛，更深刻地體會自己父母的愛，培養學生對父母的感恩之心。通過項目設計，學生不僅提高英語表達能力和團隊協作能力，更提升情感素質。

3.自評及互評。在“On Becominga Better Student”中，課文談到好學生的基本要求：好奇心、組織紀律性、冒險主義精神、創新創造能力和熱情。上課時，授課教師可以將學生分成若干小組，讓他們討論好學生應該具備哪些最基本的素質，然后讓各小組選出本組的學生代表向全班陳述本組的主要觀點和意見，最后對討論進行歸納概括，但對內容不做評述。課文講解完后，教師可要求學生對討論情況進行自我評價和及相互評價，再撰寫完善學習的計劃。通過學生自評及互評，學生提高學習自主性和學習能力。

三、結語

在建構主義學習理論的指導下，教師的角色發生變化，變傳統的知識傳授者和灌輸者為現在的知識傳播者和能力實現的指導者、組織者，設置體現自己教育理念的任務；學生的角色也發生變化，變知識的被動灌輸對象為知識和能力的主動建構者。該教學模式強調調動學生的學習積極性和主動性；重視學生作為認知主體的認知特點、認知策略及情感需要；強調學生是教學活動的積極參與者和知識的積極構建者，旨在為學生創造積極主動參與教學活動的機會，使課堂變成交際活動的場所，滿足學生的求知欲望，發展學生的積極思維，調動學生參與學習活動的積極性，提高學習效率，促進持久記憶。建構主義理論是對傳統高職綜合英語教學進行的一次大膽嘗試，對改進高職《綜合英語》傳統教學方式，提出適應時代需求的新型《綜合英語》教學模式具有深刻的借鑒意義。

參考文獻：

[1]李炯英.從建構主義理論談二語習得中的語言輸入[J].中國外語，2005（3）.

[2]范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學的契合[J].外語與外語教學，2003（4）.

[3]孟兆芬.論綜合英語的課堂教學模式與實踐應用[J].赤峰學院學報，2008（1）.

[4]邵勇.把“情境教學”應用于《英語國家社會與文化人們》課程[J].長春教育學院學報，2005（6）.

[5]王瑜.基于建構主義理論的英語情景教學法應用研究[J].黑龍江教育學院學報，2008（4）.

[6]王麗穎.形成性評價與大學英語教學評價體系改革取向[J].濱州學院學報，2008（1）.

[7]孟高旺，楊琳琳.建構主義指導下的大學英語多元評價體系研究[J].宿州學院學報，2009（2）.

基金項目：安徽省教育廳2012年教學研究項目（項目編號：2012jyxm763）階段性成果；安徽省教育廳2012年質量工程項目（項目編號：2012zy149）階段性成果；安徽省教育廳2011年商務英語省級特色專業（項目序號：256）階段性成果。安徽商貿職業技術學院2013年度院級質量工程項目（項目編號：ZL201338）中期成果。