韓國京畿道地區(qū)高中漢語課堂教學(xué)模式淺析

吳日霞

摘要：在韓國以往的漢語教學(xué)中，由于韓國教師在教學(xué)中過多地使用母語，直接導(dǎo)致學(xué)生的漢語輸入量大大降低。因此，為了改變這種狀況，韓國開始了中韓兩國教師共同進(jìn)行課堂教學(xué)的教學(xué)模式。本文主要從中韓協(xié)同教學(xué)的模式及如何完善中韓協(xié)同教學(xué)兩方面來進(jìn)行分析，以期幫助我們更好地推廣漢語，傳播中國的文化，還可以給在韓的漢語教師提供有效的建議和幫助。

關(guān)鍵詞：韓國；漢語；協(xié)同；教學(xué)；模式

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A？搖 文章編號(hào)：1674-9324（2014）13-0155-03

協(xié)同教學(xué)（Team teaching）源于美國，有“協(xié)同教學(xué)之父”的美國華盛頓大學(xué)教授夏普林（JI'.Shaplin），對(duì)協(xié)同教學(xué)有下列闡釋：“所謂協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)組織型式，在兩個(gè)以上教師的合作下，負(fù)責(zé)擔(dān)任同一群組學(xué)生的全部教學(xué)或其主要部分”。協(xié)同教學(xué)主要有兩種實(shí)施方式，其一是同一學(xué)科的多位教師的協(xié)同教學(xué)，指同一學(xué)科或同一領(lǐng)域的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)同一集體進(jìn)行教學(xué)；其二是跨學(xué)科的多位教師的協(xié)同教學(xué)，指不同學(xué)科或不同領(lǐng)域的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)同一集體進(jìn)行教學(xué)。本文所分析的中韓協(xié)同教學(xué)模式屬于同一學(xué)科的多位教師的協(xié)同教學(xué)。

一、中韓協(xié)同教學(xué)模式

為了提高學(xué)生使用漢語交際的能力，鼓勵(lì)課堂上使用交際教學(xué)法，韓國京畿道教育廳每年都會(huì)招聘中國漢語教師來做“外教”，并將這些教師定位為“會(huì)話指導(dǎo)”教師。因此，在漢語教學(xué)中采用中韓教師的“協(xié)同教學(xué)模式”。目前，京畿道地區(qū)高中的漢語協(xié)同教學(xué)模式有三種，一是中國教師主導(dǎo)，韓國教師配合的；二是韓國教師主導(dǎo)，中國教師配合；三是中國教師和韓國教師共同主導(dǎo)。

1.中國教師主導(dǎo)，韓國教師配合的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，中國教師自始自終控制著整個(gè)課堂教學(xué)，決定著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)安排及教學(xué)進(jìn)度等。因此，課堂教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)都有中國教師的參與，韓國教師只起到翻譯和管理課堂秩序的作用。毫無疑問，中國教師成為課堂上的最高決策者和領(lǐng)導(dǎo)者，而韓國教師則只是充當(dāng)中國教師的助手，配合中國教師開展教學(xué)。這種教學(xué)模式雖然可以大大激發(fā)中國教師的教學(xué)熱情與教學(xué)智慧，卻忽視了韓國教師的作用，沒能將韓國教師學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)驗(yàn)最大限度地利用到教學(xué)中，而且容易致使中國教師的工作量增大，影響教學(xué)質(zhì)量。此外，由于中國教師幾乎整堂課都用漢語進(jìn)行教學(xué)，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于漢語學(xué)習(xí)。而且絕大部分內(nèi)容需要韓國教師的翻譯，這樣就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)翻譯的依賴性加強(qiáng)，不再注意去聽中國教師說了什么，而是轉(zhuǎn)而等待韓國教師的翻譯。如此一來，中國教師的“說”就失去了意義，大大降低了學(xué)生漢語輸入的效率。

2.韓國教師主導(dǎo)，中國教師配合的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式剛好與第一種教學(xué)模式完全相反，韓國教師是課堂教學(xué)的主角，主控整個(gè)課堂教學(xué)的進(jìn)程，包括教學(xué)的導(dǎo)入、展開、測試、總結(jié)等各項(xiàng)環(huán)節(jié)都由韓國教師安排。韓國教師主要負(fù)責(zé)生詞、課文、各項(xiàng)語言點(diǎn)及練習(xí)的講解，而中國教師只是一味地聽從韓國教師的指揮，負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)語音和漢字書寫的示范，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候與學(xué)生進(jìn)行會(huì)話練習(xí)。這種教學(xué)模式過分突顯了韓國教師的作用，而弱化了中國教師的作用，使中國教師只能機(jī)械地聽從韓國教師的安排，為學(xué)生提供地道、規(guī)范的漢語言語行為，從而引導(dǎo)學(xué)生模仿和訓(xùn)練。這種情況下，中國教師的作用不能完全發(fā)揮，不僅讓教師失去教學(xué)的積極性，也會(huì)讓學(xué)生逐漸覺得中國教師的作用不大，失去學(xué)習(xí)漢語的興趣。同時(shí)由于主講是韓國教師，采用的是傳統(tǒng)的語法翻譯法，在教學(xué)中使用母語教學(xué)，使學(xué)生的漢語輸入量大大降低。京畿道教育廳聘請(qǐng)中國教師來韓進(jìn)行漢語教學(xué)的原因，主要是為了改變韓國高中漢語課上“滿堂灌”的現(xiàn)象，希望中國教師用更為生動(dòng)形象的語言進(jìn)行交際教學(xué)，增加學(xué)生的漢語輸入與輸出量，從而提高學(xué)生使用漢語交際的能力。顯然，這種韓國教師主導(dǎo)、中國教師配合的教學(xué)模式大大違背了這一初衷。

3.中國教師和韓國教師共同主導(dǎo)的教學(xué)模式。協(xié)同教學(xué)的目的在于整合教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)資源，增加教師互相交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)彌補(bǔ)各自的不足，發(fā)揮各自的特長，最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量和效率。中國教師和韓國教師共同主導(dǎo)的教學(xué)模式恰恰體現(xiàn)出了協(xié)同教學(xué)的真正意義。在教學(xué)中，中國教師和韓國教師互相配合，不嚴(yán)格規(guī)定誰主講，而是根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)的需要去各自主導(dǎo)不同的課堂時(shí)段，充分而有效地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補(bǔ)短，使教學(xué)活動(dòng)能夠達(dá)到令人滿意的效果，實(shí)現(xiàn)真正意義上的協(xié)同教學(xué)。一般來說，韓國教師負(fù)責(zé)管理課堂秩序、語法和詞匯的講解，中國教師負(fù)責(zé)聽、說、讀、寫的訓(xùn)練。但是，教師們各自負(fù)責(zé)的部分并不是孤立存在的，而是互有交集的，因此課堂教學(xué)中的每個(gè)環(huán)節(jié)都有兩位教師的共同配合和互相參與。在語音方面，中國教師有發(fā)音的優(yōu)勢，可以指導(dǎo)學(xué)生發(fā)出較為標(biāo)準(zhǔn)的普通話語音。韓國教師有學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)驗(yàn)，知道韓國學(xué)生發(fā)音的難點(diǎn)，通過有效地指引使學(xué)生避免發(fā)音上的偏誤。在詞匯與語法方面，中國教師熟知日常生活中鮮活的口語，也有著深厚的漢語語法基礎(chǔ)，韓國教師知道學(xué)習(xí)詞匯和語法方面的困難，可以用韓語適度地進(jìn)行翻譯講解，并通過漢語與韓語的比較教學(xué)，有效地減少學(xué)生的偏誤。這種教學(xué)模式能夠充分利用兩國教師的長處，各取所長，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。例如，以《中國語Ⅰ》（正進(jìn)出版社2002年出版）中的第三課《你叫什么名字》為例，中韓教師的分工具體如下。生詞教學(xué)分工：中國教師帶讀生詞及糾正學(xué)生發(fā)音；韓國教師講解生詞意思及用法，中國教師適當(dāng)舉例補(bǔ)充說明。即時(shí)翻譯練習(xí)：韓國教師說韓語，學(xué)生說漢語；中國教師說漢語，學(xué)生說韓語。課文教學(xué)分工：中國教師領(lǐng)讀課文及糾正學(xué)生發(fā)音，韓國教師講解課文意思；韓國教師組織學(xué)生分組朗讀，中國教師糾正發(fā)音并跟學(xué)生進(jìn)行對(duì)話練習(xí)；中國教師和韓國教師示范問答，如你叫什么名字？你是哪國人？中國教師根據(jù)對(duì)話內(nèi)容提問學(xué)生，韓國教師適當(dāng)提示。如她姓什么？她叫什么名字？她是哪國人？中國教師結(jié)合圖片提問學(xué)生：他是韓國人嗎？他叫什么名字？韓國教師組織學(xué)生發(fā)言，讓學(xué)生結(jié)對(duì)練習(xí)對(duì)話，中國教師和韓國教師進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)；韓國教師組織學(xué)生進(jìn)行情景表演并進(jìn)行課堂成績登記，中國教師引導(dǎo)及糾正發(fā)音；韓國教師用韓語提示幫助學(xué)生背誦課文，中國教師最后進(jìn)行檢查及糾正發(fā)音。課后練習(xí)分工：韓國教師負(fù)責(zé)語法練習(xí)講解；中國教師負(fù)責(zé)聽說練習(xí)和漢字書寫練習(xí)講解；中國教師和韓國教師共同檢查學(xué)生完成練習(xí)的情況；韓國教師總結(jié)重點(diǎn)，中國教師布置作業(yè)。endprint

二、完善中韓協(xié)同教學(xué)模式

1.共同備課。在中韓教師經(jīng)過共同備課后，不僅可以大大擔(dān)高教學(xué)效果，而且可以有效避免課堂教學(xué)時(shí)出現(xiàn)分歧。中韓教師備課時(shí)應(yīng)該主要解決以下三個(gè)問題：首先，完善教材。京畿道地區(qū)各所高中所使用的教材都是由京畿道教育廳提供的，學(xué)校不能自行選擇教育廳提供范圍外的教材。這樣一來就很容易導(dǎo)致教材內(nèi)容的“僵化”，不適應(yīng)教學(xué)的發(fā)展。因此，我們必須要“對(duì)癥下藥，有的放矢”。教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)條件，對(duì)所用教材進(jìn)行科學(xué)地調(diào)整，進(jìn)行“一增二減三改”。其一“增”，即是要增加補(bǔ)充我們實(shí)際教學(xué)中所需的和學(xué)生興趣所向的內(nèi)容，當(dāng)然，增加補(bǔ)充的內(nèi)容要適合學(xué)生的漢語水平，不可過難。其二“減”，即是刪除減少教材上過難、過生僻或者極不常用的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生學(xué)習(xí)的難度降低，避免畏難情緒而導(dǎo)致厭學(xué)。其三“改”，即改動(dòng)變化教材上的一成不變的教學(xué)內(nèi)容及課后大同小異的各種搭配練習(xí)。例如，把課文內(nèi)容改寫成生活性的短劇并讓學(xué)生分角色表演，或根據(jù)學(xué)生的水平和調(diào)節(jié)課堂氣氛的需要，靈活改變課后練習(xí)的方式，使學(xué)生在多樣化的練習(xí)中更有效地掌握所學(xué)知識(shí)。其次，明確教學(xué)課時(shí)和步驟。兩位教師應(yīng)該每周都共同商量并決定這一周的教學(xué)內(nèi)容，開始每一次的新課前要確定該課的教學(xué)課時(shí)。此外，兩位教師要在各自備課的基礎(chǔ)上，再商討各自的教學(xué)想法，聽取彼此的教學(xué)建議，得出最優(yōu)的教學(xué)方案。因此，中韓兩位教師必須在課前就商量好，確定每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置和安排。比如語法點(diǎn)的處理是放在課文中還是課文后，什么時(shí)候進(jìn)行聽力練習(xí)、什么時(shí)候進(jìn)行讀寫練習(xí)、什么時(shí)候介紹中國文化、什么時(shí)候講解補(bǔ)充知識(shí)等，都需要兩位教師共同商量決定。再者，細(xì)化教學(xué)分工。合作教學(xué)僅僅依靠教師在課堂上隨機(jī)應(yīng)變是不夠的，更重要的是中韓兩位教師在課前進(jìn)行詳細(xì)地分工，明確各自所要承擔(dān)的教學(xué)部分。例如，領(lǐng)讀、糾錯(cuò)、講解、擴(kuò)展、交際訓(xùn)練、練習(xí)、檢查、測試等各種教學(xué)環(huán)節(jié)，中韓教師各自負(fù)責(zé)哪一部分，共同配合哪一部分，如何配合都要去細(xì)究。如果不在課前商量好如何分配和配合，就極有可能在課堂上突然出現(xiàn)失誤，這會(huì)使學(xué)生降低對(duì)中國教師的興趣和信任，不利于今后教學(xué)的進(jìn)行。

2.互相學(xué)習(xí)教學(xué)技巧，靈活運(yùn)用協(xié)同教學(xué)模式。每位教師都有自己獨(dú)特的教學(xué)技巧，而對(duì)于自己的這種“機(jī)密”往往都傾向于隱藏，不太愿意公開和別人交流分享。即使在備課充分的情況下，如果中韓兩位教師不擯棄這些“孤立性”和“保密性”的觀念，也無法高效、高質(zhì)地配合開展協(xié)同教學(xué)，甚至在課堂教學(xué)中存在“敵視”或“絕對(duì)配不來”的現(xiàn)象。因此，中國教師和韓國教師應(yīng)該在共同備課的基礎(chǔ)上，敞開心扉坦誠溝通，不斷交流和學(xué)習(xí)彼此的教學(xué)技巧，共同尋求和研發(fā)各種新的教學(xué)方式，并在教學(xué)中相互尊重和支持，才能保持和諧的課堂教學(xué)氣氛，使協(xié)同教學(xué)順利展開。此外，在課堂教學(xué)中采用何種教學(xué)模式、如何具體運(yùn)用，對(duì)教學(xué)的質(zhì)量與效率也有著最為直接的影響。個(gè)人認(rèn)為三種教學(xué)模式都有可取之處，可以根據(jù)教學(xué)的需要和三種教學(xué)模式的特點(diǎn)，靈活地交互使用各種教學(xué)模式，使其發(fā)揮各自的優(yōu)勢。比如，在進(jìn)行難度較大的語法說明時(shí)，可以采用韓國教師主導(dǎo)、中國教師配合的教學(xué)模式；在進(jìn)行交際會(huì)話練習(xí)時(shí)，則采用中國教師主導(dǎo)、韓國教師配合的教學(xué)模式；在進(jìn)行游戲或情景模擬表演時(shí)，采取中國教師和韓國教師共同主導(dǎo)的教學(xué)模式。總之，我們要在漢語教學(xué)中不斷地摸索和總結(jié)，更深入、更有效地發(fā)揮協(xié)同教學(xué)模式的優(yōu)勢，探索出一套適合韓國高中漢語教學(xué)的協(xié)同教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)真正意義的協(xié)同。

3.及時(shí)反思與總結(jié)。教學(xué)反思是教師自我完善和自我提高的重要手段，因此，課堂教學(xué)結(jié)束后，中國教師和韓國教師應(yīng)該對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行及時(shí)地反思和總結(jié)，共同對(duì)各自的教學(xué)行為和學(xué)生表現(xiàn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析，例如彼此的配合是否默契有效、教學(xué)分工是否合理、教學(xué)內(nèi)容是否合適、教學(xué)方式是否得當(dāng)、課件的設(shè)計(jì)和運(yùn)用是否滿足了教學(xué)的需要、學(xué)生是否容易吸收和理解等，找出在教學(xué)具體實(shí)施過程中的成功和不足之處，研究產(chǎn)生不足的原因，為改進(jìn)今后的教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)和參考。

中韓協(xié)同教學(xué)屬于典型的協(xié)同教學(xué)模式，因?yàn)檫@種教學(xué)模式運(yùn)用到韓國漢語教學(xué)中的時(shí)間尚短，沒有形成系統(tǒng)的理論研究，中韓教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有限，所以仍需要我們?cè)诮虒W(xué)中不斷地探索，挖掘這種協(xié)同教學(xué)模式的優(yōu)勢及具體的操作方式，爭取最大限度地發(fā)揮這種協(xié)同教學(xué)模式對(duì)韓國高中漢語教學(xué)的推動(dòng)作用。

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