基于過程方法的高職院校課程教學質量控制的若干思考

張秀芳

摘 要：課程是實現教學目標進而實現人才培養目標的重要載體。本文基于過程方法，對高等職業院校課程教學質量控制質量觀、關鍵點以及數據管理技術等進行探析，從而為高職院校課程教學質量控制的理論與實踐研究提供新的視角。

關鍵詞：高職院校；課程教學；質量控制；過程方法

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）08-0074-05

教學質量是體現高校辦學水平的關鍵性指標，有關高校教學質量控制的研究一直是教學理論與實踐關注的熱點，研究成果亦已十分豐碩。學校教育的類型和特點取決于所組織實施的課程類型和特點，高職院校人才培養的價值取向、內容、措施等，最終都要分解至每門具體課程，并通過課程教學來實現。本文從人才培養的基本單元——課程出發，對基于過程方法的高職院校課程教學質量控制中有關質量觀、關鍵點以及數據技術應用等問題進行探析。

一、基于過程方法的課程教學質量控制的質量觀

過程方法是國際質量管理標準提出的八大原則之一，是“將活動和相關的資源作為過程”進行管理的方法。過程方法強調基于客觀的測量，從增值的角度考慮過程等要點，其優勢是對過程鏈條中單個活動環節、內容模塊等之間的組合、聯系以及相互作用進行連續控制，提供令顧客滿意的產品或服務。

課程教學是一種特殊的社會活動，生產著十分特殊的教育產品，這種產品與企業產品雖然不同，但所要解決的問題卻一樣都是終端質量的問題，一樣存在資源支持、過程環節的銜接組合、過程質量的識別改進等要義。因此，質量管理中過程方法所闡述的“產品觀”“顧客觀”和“質量觀”不僅對確立高職院校的課程理念具有重要的借鑒意義，而且在事實上與高職院校課程教學質量控制存在內涵和外延的邏輯相關性。

（一）課程教學活動的“產品觀”

如何界定學校教學產品？目前較多提及的兩種觀點是“學生產品觀”和“服務產品觀”。從教學的功能和成果表現看，學生作為育人對象，不能直接成為教學產出，學校教學產品可定位為通過教學服務引發的學生在知識、能力、素質等方面的增量。英國標準協會（BSl）在為高等教育申報ISO9000國際標準體系資格認證的指南中，對高等教育產品定義為“每一位學生的能力、知識、理解力和個人發展不斷地得到提高”。由此推及，使學生的知識、技能和綜合素質，特別是學生職業技能和職業素養得以形成、完善和持續提升，并內化為學生的物質和精神創造力，正是高職教育課程教學所要追求的“產品”。

（二）課程質量標準的“顧客觀”

有顧客及有需求是企業產品出現的理由。同樣，無論對高職院校教學產品概念做何種歸納，其價值存在都是因為學校顧客的需要。課程教學要以顧客為關注焦點，滿足顧客的需要，并努力使顧客滿意。由此，如何定義及對待顧客，就成了任何高等職業院校在課程教學質量控制中不能回避的問題。

按照質量管理大師朱蘭的解釋，顧客就是深受產品或服務影響的人。較之企業，高職院校的顧客更加多元和復雜。從學校內部而言有學生，從學校外部看至少包括學生家長、用人單位、政府和教育行政部門等。概言之就是教育產品的利益相關方。高職院校課程質量的“顧客觀”應摒棄經濟學或教育經濟學中單一“顧客”概念，建立起復合新型的“顧客觀”，堅持以學生發展為根本，以顧客滿意為目標，并以比較明確的方式表現在轉換教學理念、改革教學目標、完善教學方法、開發教學資源及優化教學評價等方面。

（三）課程教學控制的“質量觀”

高職院校課程教學質量評價主體的多維性和多層面性，決定了教學的過程和結果具有滿足個人、群體和社會顯性或潛在需求能力的特征，而且要追求教育服務的功能性實現，體現育人的本質。其內涵在廣義上是高職院校教育質量構成的另一種說法；狹義上它專指高職院校內部的單元質量，是高職院校人才培養質量的核心。首先是學生對學校和教師提供的教學內容、教學資源、教學方式方法、教學管理以及教學目標達成度等的滿意程度，是課程教學質量的“內部質量”，也叫課程教學的內適力。這種質量的衡量標準來自學生主體的學習和成長需求；其次是畢業生的就業狀態和家長、社會用人單位對畢業生的滿意程度，即“外部質量”或“社會質量”，屬于課程教學的外適力。

課程教學應該成為開放的系統，在運行中外部環境給課程教學注入能量和信息，經過轉換，課程教學又對外部環境釋放出新的能量和信息，循環往復，教學活動不斷調整與升級，課程教學質量不斷提高。開放的課程教學質量觀要求控制系統的建立，要堅持評估主體開放性，接納多元價值主體參與，作為學校和教師自身，要不斷審視各相關方對質量要求的變化，動態處理質量標準、要求、方法和技術。

二、基于過程方法的課程教學質量控制的關鍵點

過程方法強調質量控制的全程性，但由于在“全程”中影響課程教學質量的因素太多，事實上難以做到事無巨細的面面俱到，或者是面面俱到反而不利于控制。植入“關鍵點”控制方法并與過程方法融合，可以更好地抓住主要矛盾或矛盾的主要方面，對課程教學中的重要環節和關鍵問題明確提出定量和定性的標準，引導和控制教學行為標向、活動質量、設施效用統一于所限定的約束范圍和應遵循的規范準則之中，揭示教學質量控制系統的整體性質及其運動規律，使之成為定向地獲得最佳運行效率和狀態的良性轉化的過程。

（一）教學目標

教學目標是對教學活動的預期結果，是檢驗教與學是否達到要求的準則。在某種意義上，教學目標控制是教學質量控制的邏輯起點和終點。高職教育追求高素質技術技能型人才目標，課程教學目標的重點是著眼于社會需求和學生的職業生涯，以素質養成為基礎、以能力培養為中心，目標設定既與學科特點與教學規律契合，又與職業崗位（群）的要求協調，并實現課堂目標與課程目標、課程目標與人才培養目標的一致。

從高職教育作為教育“類型”的特殊性和當前存在的問題檢視，教學目標控制需要特別注意以下問題：一是以職業標準而非學科標準為依據，突出技術應用特點。在處理知識與技術技能的關系時，強調實踐能力的形成和提高，即使是知識目標，更多的也是應用技術的知識目標；二是把職業素質目標置于顯著位置，滿足職業崗位的全面要求。較之專業技能和能力，職業素質提升對學生的長遠發展更具穩定性和決定性意義，因此在技術技能和素質目標中，尤其要強調素質養成，切實解決當前教學工作中與“育人”價值相悖的“利器”傾向；三是兼顧當下和未來，適應學生就業與職業發展。不僅要掌握和養成與現實的職業崗位無縫對接的知識、技能、能力與素質，而且必須打好持續發展的基礎，學會學習，防止將高等教育退化為“急功近利”的技能培訓。

（二）教學內容

教學內容是處于一定的動機和目的，在教學活動中交流的信息，是落實課程目標的最基礎、最基本的載體。按照生成性教學的思維與理念以及高職教育的目標要求，教學內容應該是在師生交互作用中形成的動態性的素材和信息，不僅是教材、教案等靜態教學文本，同時包括在教學現場，尤其是在校內實訓和校外頂崗實習等實踐性教學環節中創生的“活性”內容，甚至包括畢業生和用人單位傳達的信息，如學生在技術技能訓練和崗位實習的適應性反饋中出現的新素材，經濟社會發展以及新技術、新工藝、新材料出現對課程教學提出的新要求等等。這就決定了對教學內容的監控不應停留在選擇教材和檢查教案上。

職業核心能力是體現職業教育質量的焦點，普適能力和學術能力則是一般要求，三者在實現教學目標中的重要程度依次遞減。以此為依據構建教學內容體系，體現職業教育有別于普通教育的特殊性，在此基礎上，按照教學規律合理安排單元教學內容的表達或呈現，達到結構化的要求。教學過程的實質是教學策略和教學材料的有機結合，設計哪些環節、選擇什么材料、采取什么方法等都受教學內容結構的制約。教學內容的結構優化是保障教學過程的活力和生命力的前提條件，根據職業標準對學科的內容體系進行解構與重建是優化教學內容及其結構的奠基性工作，也是課程教學內容控制的關鍵性要求。

（三）教學資源

為最大限度地開發利用教學資源，課程教學質量控制系統需要對各類資源進行有效管控，建立起資源效用標準，形成對課程教學條件的擁有數量、先進程度、技術等級、質量標準等的管理要求，同時對資源使用的充分性進行觀測和調適，以此確保教學資源對教學活動的充分支持，不斷提高教學活動的安全性、適宜性和高效性。鑒于高職教育人才培養的特殊要求和目前普遍存在的教學資源誤區，本文僅討論兩個相關問題。

第一，教師的智能結構。教師在教學中發揮主導作用，所有的教學構思和實踐都受制于教師的主觀條件。毫無疑問，高職院校教師的智能結構既要達到高等學校教師的一般要求，但也要有顯著特點，或者是教師個體兼備必需的學科理論知識和較強的專業實踐能力，或者是教師群體互補形成“雙師”素質結構，這是由高職教育培養生產、建設、服務、管理一線的高素質技術技能型人才的目標決定的。課程教學質量控制要高度關注教師的專業實踐能力是否達到課程教學的要求，教師任職條件的確定、教師培訓以及教師專業和業務水平的檢測都應將此列為重要指標，以保證教師朝專業化、職業化方向發展。

第二，設備設施的充分性。設備設施是保障教學內容充分表達和教學目標充分實現的物質條件，對設備設施控制要突出“存在”和“利用”兩個重點。“存在”指的是設備設施客觀存在的“量”的滿足程度和“質”的適宜程度，這是保證課程教學質量，尤其是實踐性教學質量的前提。對此已有足夠重視，無須贅言。需特別指出的是，“存在”并不能直接導致設備設施的充分性，再多再好的設備設施如果被閑置，對教學活動而言實際上與“不存在”或“存在不足”沒有二致。因此，在控制教學資源“量”的存在基礎上，按照教學目標和教學活動的標準對設備實施的利用頻率和利用效果進行控制，就成為糾正當前教學資源重建輕用傾向，確保教學質量的應然要求。

（四）教學過程

教學過程將教學活動各要素、各環節串聯起來并形成“鏈”，沒有過程就沒有“教學”。過程方法認為任何結果都形成于過程，過程的質量決定結果的質量，課程教學質量控制重在過程控制。

實現教學質量目標的過程控制，一是要對過程各環節本身進行控制，發現和糾正影響過程質量的單個環節存在的偏差；二是要關注各環節、各要素的流暢對接和有機融合，對照標準將兩者作為系統管理，保證過程的系統效果大于單個環節之和。這是所有教學質量過程控制必須解決的共同問題。高職教育的校內實訓和校外頂崗實習等實踐性教學內容和環節，在整個課程教學中占有較大的時間比重，既與知識傳授密切相關，又有獨立的教學要求，而且在教學組織方式、學生學習活動以及學習評價上具有時空離散和個性化特點，不僅控制效果對課程教學的整體質量有重大的影響，同時，由于其本身的復雜性以及尚未有成熟的經驗模式，控制難度顯得特別高，因此應將其作為控制的重難點進行設計和實施。控制的內容除實踐性教學環節的秩序等運行性的要素外，還要包括實訓實習的技術流程是否合理，與知識傳授的銜接是否緊密等。

（五）師生的心理狀態

師生的心理狀態包括內隱的責任感、成就欲、進取心以及師生心理相容性等及其在教與學活動中的行為外化。師生在教學活動中表現出的動機水平、熱情和激情，是教學活動順利進行并取得理想效果的心理基礎，教學質量控制對此不能無動于衷。但在實際教學過程中對師生的心理狀態調控一直因其難以確定和把握而被忽視。教學質量是師生交往的結果，師生的心理狀態對教學效果影響重大，因此，還要用批判的態度對待現存的師道尊嚴或簡單的教師適應學生的師生關系，建立起平等與主導、尊重與寬容、互動與相容的師生關系、合作與共享的師生關系，實現師生關系的調整和平衡。

無論師生關系表現為哪種類型，都是教師和學生在教學領域中作為人的存在而衍生發展的獨特方式。心理互動就其本質而言，是一個包括發生在多種情景中的，具有多種形式、多種內容的綜合互動關系系統，涵蓋師生雙方發生的一切相互作用和影響。同時，師生關系由教師在教學互動中的角色位置決定，師生心理狀態的調控關鍵在于對教師心理狀態的調控，教師對自我和他人的敏感性、交流能力、鼓舞啟發學生的能力在互為主體的師生交往中具有主導的作用，意識到和調整好教師內在的心理品質，改變課程教學狀態、提高課程教學質量才有必要的內在動因和驅動力。

課程教學質量控制存在許多區別于一般控制系統的情況和問題，有預期要求又沒有絕對標準和定式，需要對控制主體和控制客體的能動性和活動機智的差異性給予充分考量：一是在緊扣控制目標的前提下，評價標準的制訂和實施時要有一定的自量自決權，為教學和管理的改革創新和學生個性發展預留時空；二是由于控制標準和控制方略設計實際上仍屬于事前的主觀預期，客觀或客觀變化未必在預設軌道上，因此應將標準的嚴肅性和標準的動態性結合起來，機械固守預設標準有可能反而不能適應質量的需求；三是控制是主體與對象的合作，涉及各相關方的心理與行為，各方的交流、聯動、調節和配合，才能將教學、管理、服務等系列行為按照一定的邏輯組合起來，實現教、學、管、服務的目標和策略同向，最終達到全面提高教學質量的目的。

三、基于過程方法的課程教學質量控制中的數據管理技術應用措施

基于過程方法的高職院校課程教學質量控制的主要內容，集中體現在以一定的標準為依據進行過程識別、過程控制和過程改進三個方面，為使影響過程質量的技術、管理和人的因素處于受控狀態， 達到學校規定的質量目標，過程改進至關重要。其中，教學信息反饋是否能及時全面地發現變化著的教學及其管理實際與計劃目標之間的矛盾；是否有高效能的分析系統，以過濾和加工各種數據和信息；是否可以把分析整理后得到的教學信息轉化為強有力的教學行動，以修正原有行為使之更符合實際和目標要求，是課程教學控制系統是否具有充沛生命力的標志。在基于過程方法的課程教學質量控制中，傳統的主要利用人的感知覺等主觀條件進行狀態辨識的方法，如抽樣調查、學生問卷、督導評價反饋等，常常被認為是理所當然的教學質量控制的基石，但事實上這些方法具有很大的局限性，它只是在技術手段受限時的一種無奈，結果往往是導致在認知、評價和控制教學質量狀態時缺乏完整依據，因而只能做出模糊的判斷和決策，極大地限制了過程方法的功效發揮。如果說傳統的手段使“過程方法”的應用效果受到的限制，那么，數據管理技術因其在數據收集、處理和利用上的獨特優勢，有可能使過程方法的功能得到充分釋放，并可能達到前人難以想象的高度。

（一）數據倉庫在教學質量控制中的應用

數據是記錄客觀事物的、可鑒別的符號，信息是經過加工后對客觀事物產生影響的數據。教學信息是通過組合、比照，能表達教學活動狀態特征或規律的數據。在某種意義上， 基于過程方法的課程教學質量控制的基礎在于對教學活動以及影響教學活動的各種因素的把握和處理，包括內部和外部的利益相關方的反應，以及教學過程已經發生的縱向和橫向的數據進行采集和處理，把教學“歷史”數據化，通過數據還原教學決策是否及時合理，教學運轉是否良好，教學效果是否適應需要等情況。

目前很多高職院校已借助計算機網絡技術和信息技術建立起教學管理業務系統（即數據庫），數據收集、處理的能力有了大幅提高。但這些系統的功能大多還只是停留在簡單的事務處理層面，存在著數據規模小、數據源點有限等問題，而且各部門按照自己的業務需要組織和處理數據，致使數據資源各自為政、共享困難、數據價值和利用效率較低。這些問題和矛盾需要尋求新的出路，數據倉庫可成為更好地支持在基于過程方法的課程教學質量控制中知識發現和控制決策、行動的工具性選擇。教學質量控制的數據倉庫與數據庫不同，它從教學事務系統獲取數據，面向主題存儲歷史數據；采用反范式的方式有意引入看似與教學無關，而實際上又影響教學的“冗余”；因分析判斷教學現狀數據進而決策未來而存在，應用這種技術不僅能夠為綜合課程教學的大量數據提供集成基礎，而且與各相關業務系統的數據融合，實現多維的數據處理，找出隱藏在大量數據中有意義的規律和知識，如辨別課程教學模式、師生心理與行為對教學質量的影響，畢業生知識、技能和素質提升程度及其與用人單位的實際需求的切合程度等，據此實施有針對性的控制決策和教學調控，改善或再造教學設計和過程，有效解決教學質量中的問題。

（二）數據共享平臺在質量控制中的應用

課程教學質量控制的過程方法，根本宗旨在于改變未來，使未來按照我們的意愿去發展，而不是事后的認可或懲罰。著眼未來正是數據管理技術的精髓。質量控制必須建立規范，根據課程目標和管理要求，相應地制定相關標準，嵌入數據系統，通過系統運行集合教學活動中產生的過程性相關數據，建立起教學共同體成員間的數據共享平臺，從而有利于統一教學質量監督和評價的向度。但教學活動的質量和效率是多變量共同作用的產物，一個復雜難解的問題是，在所有變量中只要其中一種變量發生變化，教學過程和效果都可能隨之變化，而且在很多時候，何者為自變量、何者為因變量無法厘清，或者本身就不存在因果關系。

數據共享平臺可以實現自動控制和目標的達成，可為實現教學控制系統各關鍵點的有效監控、各信息點實時采集和標準化管理模式實施及“落地”提供了技術支持，既采集到海量的信息，又能使采集的信息不斷流動、相互貫通，達到信息共享，避免了信息“孤島”，通過數據對教學環節、過程和質量進行分析判斷，有效地糾正和預防不合格服務的產生。實現信息加工傳輸和交換共享，對教學控制系統而言，信息管理集約化在集中、統一配置辦學要素的過程中達到降低辦學成本、提高辦學質量和效率的管理效能，進而獲得可持續發展的動力。

（三）數據挖掘技術在教學質量控制中的應用

數據挖掘技術使課程教學質量數據的采集方式從局部變為全部，以及由單純變為離散，催生了教學狀態數據功能的變化：既可作因果關系的分析，又可進行相關性處理。這就有可能使工作思維從因果關系的依賴中解脫出來，將注意力同時輻射到相關關系的發現和使用上，更高效、更從容地解決教學質量控制中出現的各類用傳統的思維方式無法解釋的特殊問題。在運用因果關系的個性化工作方案的同時容納相關性的工作方案，代表著課程教學質量控制的思路和措施更加多樣化。用傳統的如查詢、報表等數據分析方法事實上力不從心，但數據挖掘技術卻表現得游刃有余。數據挖掘不同于傳統的數據分析，它是在沒有明確的預設前提下去挖掘教學信息、發現知識，在海量的數據中獲得先前未知，而且更直觀真實、更精確地反映教學質量內在關系的信息和知識，如利用數據挖掘的相關規則發現教學質量與教師的性別、年齡、學歷和職稱間的關系；利用聚類和關聯規則獲得并分析在各類指標中影響學生成績的主要因素；利用分類規則對不同學生、不同情形采用不同的教學策略；利用關聯規則分析課程目標、教學內容等與用人單位評價之間的關系，找出滿足給定支持度和可信度閾值的多個域之間的依賴關系，淘汰那些無用的關聯要素，等等。數據挖掘可以發現教學質量控制中不能靠直覺企及的信息或知識，甚至是違背直覺而又有效、實用的信息或知識，挖掘出的信息越是在意料之外可能越有價值。

數據應用的價值不在于存量，而在于呈現數據間豐富的關聯性，通過這些關聯性而發現隱藏的價值。數據鏈條延伸、數據源點擴散和數據價值共享，是過程方法的教學產品觀、顧客觀和質量觀以及過程完善、持續改進原則的有力支持。數據管理技術是一種資源和工具，本質是通過生產、傳遞和利用課程教學過程中的產生的各種信息資源，通過設計、開發、利用、評價和管理， 對教學過程的核心流程中存在的非增值環節進行優化和改進，在集中、統一配置教學要素過程中達到降低教學成本，提高教學質量和效率的控制效能，以至于我們能夠實現教學工作和質量管理從量變到質變，進而獲得可持續發展的動力。雖然數據技術在教學質量控制中的實踐尚不深入，但已顯現無法抗拒的魅力，我們應該欣賞其力量，進一步接納并探索這種技術。

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責任編輯 何麗華