依科學發展觀、心理規律和學科要求循序漸進教語文

柯昌漢

摘 要：語文是職技校公共文化學科中的一門重要學科，要使學生學有所獲，就要用科學的理論指導教學實踐，遵循學生心理發展規律，遵照語文學科特點，把握好“序”，即循序漸進。實踐證明，循序漸進地開展教學是行之有效的方法。

關鍵詞：語文教學 循序漸進 教學實踐

2004年3月14日，清華大學教育科學研究所與中國戰略研究國際交流中心聯合舉辦了“科學發展觀與教育”研討會，會上有人提出，在教育領域按照科學發展觀指導教育發展，就是要按照教育規律辦事，學校自身要認清自己的條件和環境，按教育規律辦事，要重視教育的科學性和專業特點；2004年4月21日，《中國教育報》發表了田建文的《樹立科學教育發展觀》，文章指出，堅持科學教育發展觀，必須統籌兼顧，協調發展；用科學教育發展觀來引領學科的教學必須：橫向協調好本學科與其相關學科、課堂環境、辦學條件，協調好學習主體和認知對象等關系，做好“諧”字文章；縱向協調好前與后、過去與現在、層次性與階段性、發展性與持續性的關系，做好“序”字文章。

依上所述，筆者認為，語文學科的學習也是學習主體（學生）的心理需求與學習客體（語文）難以滿足需求的相互矛盾又協調的過程。從“系統論”的“有機整體原則”看，整個語文教學的內容可以看做一項大系統工程，雖結構復雜，但卻井然有序，眉目清晰。系統思維是人類從整體上、發展變化上掌握認識事物的科學思維方式。這一理論告訴我們推進教學進度、強化知識的方法——即從“發展”上、“縱向”上掌握“序”。從信息論看，語文教學中的信息種類繁多，構成一個復雜信息系統。這個系統，從傳輸方面可分為輸入信息和輸出信息，從結構分，可分為橫向信息和縱向信息。在整個教學過程中，做好信息的收集、傳遞、處理非常重要，對獲得的信息要研究分析，由表及里，抓住本質，再做傳遞、反饋處理。由表及里這個“序”誰也不能改變。從控制論角度看，要對知識講授的先后順序進行調整、控制。

依照知識的有序性和連貫性，語文教學力爭做到先易后難、先簡單后復雜、先單一后綜合，只能循序漸進，不能跨越。

一、心理發展和學科要求

1.心理發展

科學教育發展觀提出“樹立以人為本的教育思想”。語文學習是要學生從主觀上對知識的主要載體——課文的認識、理解、欣賞到領悟的過程。

首先，從可持續發展觀看，現在以過去為基礎，要研究高中（包括中技校）生，必須聯系初中生心理特點。心理學研究表明，初中生成人感開始出現，高中生成人感已經形成；初中生私密感開始出現，高中生私密心理尋找保護；初中生有成功欲，尋求進步，高中生有成就欲，尋求突破。

高中生心理發展，呈層次性階梯狀態：高一年級關注新生事物，好奇心偏強；高二年級偏于自我形象，看重他人評價；高三年級偏于前途理想，看重自身在群體中的地位價值。

按科學教育發展觀“統籌兼顧、協調發展”的原則，研究心理特性，必須兼顧普遍性和特殊性。據有關人士分析，職技校生與普高生相比，有自身的心理發展軌跡：學習目的不夠明確，好勝心偏強；學習積極性不夠高，隨意性偏強；學習自覺性不夠強，自我意識偏強；紀律自律性不夠強，自尊心偏強。

2.學科要求

（1）從教學目標看職技校語文教學的特殊性。按教材編排的不同，語文教學目標也不同，如中小學《語文教學大綱》對高中生的閱讀要求是：能比較熟練閱讀一般政治、科技讀物和文藝讀物，初步具有鑒賞文學作品的能力；能借助工具書閱讀簡易文言文。而勞動和社會保障部頒布的《技工學校語文教學大綱》的閱讀目標是：能夠用普通話流暢地朗讀課文，具有一定的閱讀速度；能夠整體把握文章的主要內容，理解作者的思想、觀點和感情；能夠找出文章的關鍵句、關鍵詞等重要信息，并能理解其在語境中的含義與作用；能夠分析文章的結構層次，概括文章各部分的主要內容，理清作者的寫作思路；能夠感受文學形象，品味文學語言的表現力，欣賞文學作品藝術性。

（2）從教材編排看編輯者兼顧到職技校生的特殊性。普通高中《語文》教材與人教社的中職《語文》教材（以下稱中職教材）課本有別，前者學習期限為3年，后者為2年。中職教材與勞動和社會保障出版社出版的技校《語文》課本（以下稱技校教材）又有別。前者一套4冊分兩年學完，后者一套2冊，一年學完。前者一年里有4次口語訓練課，后者一學期就有6次口語訓練課，技校教材側重技能技巧訓練，實際操作能力培養。這樣有利于提高學生的語言實際運用能力；有利于服務生產、實驗、實習和實訓的教學。

縱向瀏覽技校教材（上冊），口語訓練編排順序是：復述、介紹、討論、采訪、即席發言、求職面試。

二、思想輔導與換位思考

1.思想輔導

讓學生明白循序漸進學習的理論依據和科學方法非常必要。磨刀不誤砍柴工，思想基礎牢固，學習階梯才能搭建。筆者曾這樣開導學生。

從科學發展的觀點分析，遵循人的認識過程的心理規律，對于實現學習中的主客觀的統一，是至關重要的。學生的語文學習是感性認識到理性認識，再應用到實踐中去，學生的語文學習最主要的不是去發現新知識，而是在教師指導下學習與掌握現成的知識，但應當遵循循序漸進的原則。“循序漸進”一詞，出自朱熹《<論語>注》：“讀書之法在循序而漸進，熟讀而精思”，荀子也說“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”。《學記》在論及學制部分時，規定了一至九年每一段的具體要求。值得注意的是，教師在對學生進行學習態度、學習精神的指導時，應力戒夸張神童的特殊智商、明星的一夜成名的表象功效，應讓學生認識到如果學習是一種客觀事物，循序漸進就是一條規律，是指求知要由淺入深，由易到難，由近及遠，由低級到高級，由具體到抽象，從而逐步地到達理想的勝境。

在語文教學中筆者這樣分三個步驟教育學生：在一定時間學習一定內容，每課一小得，每天一大得，要打好基礎，不好高騖遠；學習要注意階段性，不要操之過急；學習要量力而行，要考慮知識的系統性、自己的身心發展和接受能力，不要貪多而嚼不爛。endprint

2.換位思考

語文教學中的換位思考可以循序漸進地分三個步驟進行。

第一步是自我對象化，即教師在分析教材、設計教學程序和實施教學步驟時，嘗試把自己置身于教學對象——學生的位置，最好促使自己追憶當學生時的學習情境，體會學生的學習情緒，揣摩學生的學習心理，每教一篇課文多來幾個假設思考：假如我是學生，我會如何去閱讀課文、思考問題；假如我是學生，我會遇到什么難題，最希望教師講些什么？教給什么？

第二步是對象自我化，即教師把教學對象置身于自己的位置上進行假設推理。假如學生是教師——教學主導會怎樣激勵學生、啟發學生、滿足學生？每教一篇課文，會如何設置問題情境、選擇教學方法、逐步推進教學目標？

第三步是主賓一體化，教學是教師教，學生學，師生共同參與、互相配合的雙邊腦力勞動過程，也應尋求關系和諧，情境融洽。教師在完成上面兩個步驟后，即通過假設，明了“假”學生“學情”和“假”教師“教情”的基礎上，假設學生是自己的客人，自己是學生的朋友，主賓相聚，平等而坐。做如下設想：假如客人到來，我該怎么辦？客人到來會怎么樣？主客一起，協同合作解決一些問題，或許問題更易解決。

三、逐級提升與因層分導

1.逐級提升

首先，設置臺階序列。人們對事物的認識，大凡有個由淺入深、由易到難、由簡單到復雜的漸進過程。設計課型也是去創設符合人們這種認識規律的學習環境，指導學生沿著認識的臺階，去探索知識、訓練技能、發展能力。如語文閱讀能力的發展，有著一個積累——理解——鑒賞的從低級到高級的發展臺階。依據這個臺階去設計課型，讓學生拾級而上，有助于學生發現事物內部的發展規律，避免學生出現因深淺失度而造成的無序狀況。

其次，為了保證這個臺階式訓練系列能順利進行，用系統論、信息論、控制論角度的有關理論做指導，必須進行定序控制。所謂定序控制，就是對進入流動過程的信息在程序上進行科學組合，它是優化學生思維流程的重要手段。語文教學的主要載體是課文，課文是作者大腦對社會生活的反映的文字顯現，每篇文章都體現作者的創作思路，課文教學要引導學生感知、欣賞文章的內容，學習作者加工提煉生活素材的本領，教師就要引導學生追蹤作者的思路。教師要根據教材特點、學生實際制定教學程序，使所制定的教學程序兼顧到作者、學生和教師的思路。

按照統籌學的觀點，對事物運動的程序安排有個科學的線性規劃，才會取得良好的效果。如果程序規劃不當，即使構成事物的內容相同，也會導致事物結構及其性質的改變。教師們教學中常見的情形是同一個年級，幾個教師同教同一課本、同一單元、同一篇課文，共同確定同一個教學目標、重點、難點、作業，但教學效果卻差異很大。這其中一個很重要的原因就是執教者安排教學內容的順序不同。

例如，兩位教師在教《荷塘月色》時，一位在上課第一步大肆描述作者當時的思想情緒消極低沉，很多學生對此不甚感興趣，導致激不起學生情緒波瀾的結果；而另一位教師則不是如此，他先播放阿炳二胡獨奏《月夜》和《閑居吟》，使學生充分發揮審美感官——聽覺作用，進入一種悠閑、怡然的境界，再提問：如果你站在月亮照著的荷塘邊，感受的是什么情境？用三至五句話描寫出來，寫完后，打開課文，對照自己作文與朱自清文章的差距，再引導學生細讀課文，學生讀完后，一致認為寫得很美。教師又引導：美妙在哪里？這樣步步設問，層層遞進，學生閱讀的積極性就越來越高。不管如何，一堂條理不清、次序雜亂的課，絕對不可能被評為優質課。

要提高教學質量還不能不依學習對象——課本的編排思路和作者的寫作思路，以此確定一個單元教學程序、一篇課文的教學程序。每種程序設計必須體現漸進性，必須考慮到教學對象的可持續發展性。

（1）一個單元教學程序的漸進性。

第一步，起步領跑。就好比體育老師教運動員跑步一樣，指示給他們最終目標、單元文體特點、學習方法，讓學生嘗試閱讀，瀏覽單元內容。

第二步，教讀練跑。教師親自帶領學生閱讀，邊讀邊指導，跟蹤學生閱讀行為，巡查學生閱讀流程，檢查學生閱讀結果。

第三步，自讀自悟。讓學生自由自主閱讀，去發現問題、領悟道理。

（2）一篇課文教學程序的漸進性。

第一步，導課誘趣。導課是教讀一篇課文的第一個步驟。從行為科學看，讓導課成為閱讀行為的重要“內驅力”，只有導課有味、有趣，學生才能自覺進入閱讀狀態，并持久地進行這種活動。

第二步，目標定向。即確定一篇課文的學習目標，布魯姆說：“如果不想在不甚重要的事情上浪費時間和精力，那么明確地確定教育目標是至關重要的。”魏書生老師的“六步教學法”就把定向作為第一步驟，對于技校生來說，定向更為重要，定向可以使教學更有針對性。

第三步，自學感知。堅持“以人為本”的科學教育發展觀，發揮學生的主體作用，放手讓學生自學，到了這一步驟，學生一定會去自學。自然或深、或淺、或整體、或局部感知課文大致內容，了解課文外部淺層表面的東西。

第四步，討論理解。理解是感知的深入，通過討論的方式可以集中小集體的智慧，讓學生的記憶力、聯想力、想象力都得以發揮。教師要設計若干問題，創設問題情境，引發學生討論。如教讀《世間最美的墳墓》一文時，有位教師設計一個問題：托爾斯泰的墳墓“只是一個長方形的土堆”，為什么引來那么多人的觀賞？這個問題就引發了學生熱烈的討論。

第五步，質疑互測。由學生提出問題。三百多年前，伽利略說過：“你不能教人什么？你只能幫助他們去發現。”幫助學生質疑，探理求源、有所發現，才會有所創造、有所前進。質疑需要積極思維，互測互問就需要互答，回答別人的問題，又需要積極思維。在這種狀態下，學生的腦細胞呈現活躍狀態，學習效率肯定比其他狀態好。

第六步，小結深思。小結還是由學生完成的。根據“可持續發展”的基本理論，相信文章永遠沒有結尾，學生思維一定會向縱深方向發展。如教讀《項鏈》一文時，筆者請學生小結，瑪蒂爾德是一位什么社會里的人物形象？并引導深入思考，如果你相信人經歷痛苦之后都會變好，你認為她認識了那一串是假項鏈后，今后會怎么做人，請補充她醒悟后的情節。這樣有利于培養學生的縱向思維。endprint

2.因層分導

筆者曾對浙江湖州技師學院05模具班和05汽修班共80位學生做過摸底調查，發現他們形式上是初中畢業，實際上80%只有初二水平，于是給他們進行分層：一是初二偏下程度；二是初二偏上程度；三是初三偏下程度；四是初三偏上程度。下面就是筆者運用科學發展觀在語文教學中的實踐。

（1）目標分層。

初二偏下層目標：通過30～60天的訓練，形成認真書寫和專心聽講的習慣，能寫400～450字，字清句順的文章。爭取靠近初二偏上層。

初二偏上層目標：通過30～45天的訓練形成不懂就問和參與討論的習慣，能寫450～480字有點具體內容的文章。逐步靠近初三偏下層。

初三偏下層目標：通過30～40天的訓練，形成自覺閱讀、主動求知習慣，能寫480～530字的有論敘、更有議論的文章。逐步向初三偏上層靠攏。

初三偏上層目標：通過30～35天的訓練，形成嚴謹的踏實的學習品質和善于質疑的習慣，能寫550～600字的文章。達到初中畢業生的程度，靠近高一學生的水平。

（2）分層操練。

在目前情況下，技工學校專業課所占比例大、訓練場地大，語文作為文化課，主要陣地在課堂，操練形式以習題設計為主。當然學生分層只是教師心里有數，不能將每層學生列名單公布于眾。

如筆者在教《荷塘月色》時，第一課時，就設計4個類型，供4層學生完成。

初二偏下層：指定一名學生“板演”，依課文注釋和課文填空：作者，名 時（生卒年） 籍（貫） 著 職 ；寫文章時的心情 。

初二偏上層：指定一名學生“板演”，給下列字注音：踱 彌 渺 屑 斑 用詞語“斑駁”造一個句子。

初三偏下層：找出文中與“寧靜”一詞相對應的句子2～3個。

初三偏上層：理出作者的行蹤，明白文章的線索。

以上4個問題的設計學生都必須在閱讀課文后完成，也只有在讀課文后才能完成，體現了感知——理解——思維的循序漸進的層次。

四、教學效果是最好證明

筆者用以上教學方式方法于2007學年第一學期對浙江湖州技師學院05模具班和05汽修班進行試驗，期末考試成績與采用普通的講授法進行教學的05信息（1）（2）班對比，前者的平均分、及格率和最高分分別比后者高出3.1、3.7和4.9。實踐證明，它是有效的。

總之，以科學教育發展觀為指導，依技工院校學生的心理發展規律和學科要求，循序漸進地進行語文教學，是有益的教學嘗試。

參考文獻：

[1]閆承利.素質教育課堂優化模式[M].北京：教育科學出版社，2000.

（作者單位：浙江省湖州市技師學院）endprint