小學品德課堂中有效運用學習起點之策略研究

孫嵐

【摘要】所謂學習起點，是指學生從事新內容學習的知識基礎、生活經驗和情感體驗等方面的已有儲備。只有關注學習起點，教師才能更好地組織和引導學生進行學習活動，從而最大程度地提高教學實效。本文針對目前品德教學中學生的學習起點，從找尋學習起點、立足學習起點、把握學習起點三方面展開實踐與探索，在引領的過程中幫助學生解除認知困惑，健全學生道德價值觀，最終提升學生道德能力。

【關鍵詞】品德教學學習起點有效 所謂學習起點，是指學生從事新內容學習的知識基礎、生活經驗和情感體驗等方面的已有儲備?！镀返屡c生活（社會）課程標準》指出：本課程遵循兒童生活的邏輯，教學中開展的各項活動與游戲必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。因此，在小學《品德與生活（社會）》教學中，關注學習起點，是實現有效教學的基本前提。那么，如何有效運用學習起點呢？筆者就此展開一些探索、嘗試。

一、找尋學習起點——掌握學情

美國教育心理學家奧蘇貝爾說過：“如果我不得不把教育心理學還原于一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。我們應當根據學生原來的學習基礎去進行教學?！蹦敲?，怎樣才能了解學生的學習起點，“根據學生原來的學習基礎去進行教學”呢？

1.找尋起點：在教材的內容中。

“學習”不是簡單的信息積累，而是新舊知識、經驗的相互作用而引發的認識結構的重組，它很大程度上取決于教師能否從學生已有學習基礎出發，找到新舊知識的聯結點，幫助學生實現認知遷移。因此，鉆研教材，從教材設計中研究學生所學內容在整套教材中的地位以及它的前后聯系，對于找尋學生的學習起點顯得尤為重要。

基于品德教材 “一條主線，點面結合，綜合交叉，螺旋上升”的設計特點，很多相同主題的內容會在不同年段重復出現。教師只有吃透教材，才能更有利于了解學生的學習經歷，了解知識的生長過程，進而根據不同年段教學內容間的聯系，找到切合學生認知水平的學習起點，進行合理的教學預設。

如執教《家人關愛我成長》一課時，通過課前認真鉆研教材，筆者發現雖然本課與一上第三單元中《我的爸爸和媽媽》一課，同屬于“我愛我家”主題。但兩冊教材的內容要求、層次梯度是不一樣的。一年級的學生感性思維為主，教學《我的爸爸和媽媽》時，可以通過觀看動畫片段，集體跟唱兒歌等活動，讓學生體會爸爸媽媽的愛就行了；三年級則不同，學生需要在體會爸爸媽媽愛的基礎上進一步提升，要懂得用實際行動去關愛家人。找準了學生的這一學習起點，再進行教學，效果就事半功倍了。

2．找尋起點：在學生的生活中。

小學思品教學的學習起點不僅要從思品課教材中去尋找，也要從學生的生活經驗中去尋找。學生已有的生活經驗是實現有效教學的一項重要資源，它可以反映出學生的知識背景、情感基礎以及認知程度等。教師在課前如有充分的了解，就能夠準確確定學生的學習起點以及思維走向，從而建構一個最貼近學生最近發展區的探究空間，幫助他們獲得最佳發展。

在執教《家人關愛我成長》時，筆者課前了解到學生在生活中能感受到家人對自己的疼愛、照顧，但他們卻并不完全清楚家人為自己健康成長所付出的辛勞。同時，有的學生習慣了家人對自己的疼愛、付出，但不知道珍惜和感激。生活中，從來不去想自己該為家人做些什么，他們不知道愛應該是雙向的。

基于這樣的學情調查，引導學生體會家人對自己的付出，并以實際行動感激家人的關愛顯得尤為重要，于是筆者就設計“走進父母的一天”以及“讓愛住我家”的教學活動，收到了非常好的教學效果。

3．找尋起點：在收集的資料中。

由于社會信息化迅猛發展，學生的學習渠道不再僅僅只有教師和教材，他們從父母長輩、課外讀物、媒體、網絡等渠道中已經接觸了很多的信息資源。所以他們的學習準備狀態有時遠遠超出教師的想象。這就意味著學生原有的知識狀況、學習起點對于教師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數，它直接影響到課堂教學的實效性。也正是因為如此，教師要借助學生課前搜集的資料，找尋學生學習起點。根據學生資料搜集的反饋結果，教師可以很清楚地認識到學生的真實起點和發展需要，從而調整自己的教學方式。

教學《家人關愛我成長》時，通過學生收集的資料發現，學生關于家人對自己的關愛，記錄的基本上都是家人為自己的付出事例，學生對愛的認識僅僅停留在淺層次。而對自己嚴格要求，有時候甚至批評責備，這些從另一種角度來詮釋家人關愛的事例卻寥寥無幾。由此可以看出，學生能夠很輕松地從家人的付出中體會家人的愛，但卻不一定能夠從嚴格要求中理解家人的愛。根據這樣的學習起點，筆者臨時調整自己的教學方案，課堂上取得了很好的教學效果。

通過上述案例可以看出，課前學生收集與主題內容相關的事例、資料，不僅能夠豐富課程資源，更重要的是能夠便于教師找尋學生學習起點，了解學生對于這一主題內容的認知程度，關注角度以及興趣點等，教學時更好地做到有的放矢。

二、立足學習起點——以學定教

所謂以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。新課程倡導尊重學生的生活經驗和知識基礎，這就意味著品德教學活動必須立足學生的學習起點，要在學生原有認知水平上組織及展開教學活動。立足學生的學習起點，依據學習起點定位教學目標、設計教學內容、選擇教學形式，會使學生的學習更主動、更有效。

1．根據學習起點定位教學目標。

教學目標是指教師和學生在具體的教學活動中所要達到的預期結果和標準，是教師進行課堂教學的出發點和歸宿。教學目標的設計必須符合學生的實際水平和學習規律。因此，教師在定位目標時首先要考慮學生的起點水平，通過課前的學習基礎分析，及時掌握學生在情感、態度、知識、技能等方面的現狀，從而確定教學目標。

如教學《家人關愛我成長》時，基于學生“習慣了父母對自己的疼愛，卻不知道付出與感恩”這樣的學習起點，筆者把這節課的目標定位為：（1）知道自己的成長離不開家庭，感受父母長輩的養育之恩，萌發感激之情。（2）懂得家人的愛能使自己健康成長，理解家人為自己的健康成長所付出的辛勞。（3）能為家人做一些力所能及的事，學會關心體貼家人。

教學目標的準確定位是有效品德學習的關鍵所在。教學前立足學生的學習起點，從學生的實際情況出發，可以使教師準確定位教學目標，更加合理地設計教學流程，最終引導學生進行有效的品德學習活動。

2．根據學習起點設計教學內容。

奧蘇伯爾曾說過：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識進行教學內容設計。”很多教師都意識到了這一點，都知道要了解學生的學習起點，但往往只在備課時去“備學生”，這時候的“備學生”實際上在很大程度上只是教師的一種主觀臆測，并沒有真正了解到學生真實的思維水平以及認知基礎，而以這樣的學情設計出來的教學內容便與學生的實際水平之間存在了一定的距離，教學無法達到真實有效。因此我們教師設計教學內容前，必須了解學生的相關學習起點，看一看不同層次學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能。只有準確了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而抓準教學的真實起點，根據學生的實際情況設計教學內容。

在執教《家人關愛我成長》一課前，筆者設計一張調查表請學生回家填寫，表格如下：

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我和我的家人

我和媽媽的故事 我和爸爸的故事 我想對他們說的話上交后，筆者通過整理發現：學生調查表上寫得滿滿都是父母為自己做的事，卻鮮有自己為父母做的事?？吹贸鰜?，學生還沒有意識到愛和關懷應該是相互的。基于這樣的學習起點，于是，筆者在設計教學內容時，安排了“故事回憶”、“辨析討論”“感恩父母”三大環節。引導學生在層層深入討論中，不但知道了父母的愛有多種形式，同時也體會到父母對自己的良苦用心，這也為他們在今后生活中能用實際行動體貼家人、關愛家人鋪墊了情感基礎。

三、把握學習起點——生成精彩

在品德教學過程中，由于面對的是具有鮮活思想的活生生的個體，因此，課堂總是處于一種“流變”狀態。正如古希臘哲學家赫拉克利特所說“人不能兩次踏入同一條河流”。課堂上，學生的狀態不可能一成不變，學生的學習內容在變化，學生知識經驗的積累狀況在變化，學生的學習起點更是在不斷變化。當課堂上所暴露的學生學習起點和預設方案中的情況有所偏差時，教師要把握學生的學習起點，善于根據學生的表現與反應，及時調整教學方法，敏銳捕捉不期而遇的生成點，綻放課堂中不曾預約的精彩。

1．在對話討論中把握學習起點。

新課程告訴我們，品德教學活動就是師生、生生不斷對話的過程。在對話過程中，我們有時候會遇到一些課前沒有想到的“意外”，這些“意外”正透露出學生對某項新知識的掌握存在困惑，是學生在動態課堂上所暴露出的新的學習起點。此時，教師可以抓住課堂上所呈現的學生認知困惑，引導學生開展討論式的深入對話，推動學生展開深度的思考。在生與生之間，師與生之間的討論對話中，使學生的認知和思維發生摩擦，在摩擦中不斷刺激道德認知結構的改變。而在改變中，學生的道德認知水平提高了，解決實際問題的能力也增強了。

執教《家人關愛我成長》時，有學生提出自己曾經在學校摔跤皮擦破了，他不敢把這事告訴爸爸，因為爸爸要打他。這一插曲，反映出在學生的思維中，不理解父母為什么要打自己。此時，學生對父母關愛的理解是狹隘的，這成為困擾學生的認知困惑，也無疑是學生在課堂上所暴露的新的學習起點。針對這一學情，筆者馬上設疑請學生思考：“同學們，那你們認為這位爸爸打孩子真的是不愛他嗎？”于是，學生們開始熱烈地討論。隨后筆者順勢引導：生活中，愛有許多不同的表達方式，家人對你的批評和嚴厲，也是一種深深的愛，我們要學會理解。

由此可見，教學中教師要善于把握學生的學習起點，可以借助課堂討論等方式把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生 “生長”新知識。如果我們在教學設計中能把握并靈活應用學生原有的知識起點，這對學生的有效學習可以起到事半功倍的效果。

2．在課堂辨析中把握學習起點。

品德教學中的辨析題能有效幫助學生明辨是非，深化對課本中道德概念的理解與認知。課堂上不失時機地引入思辨性的道德問題，不僅能對學生的日常言行作跟進性指導，同時也能讓教師更清晰地了解學生的思維走向以及對道德認知的理解程度。在判斷辨析的過程中，教師應特別關注學生真實的思維狀況。學生判斷過程中出現的認識上的錯誤，往往是他們個體對課堂體會的真實寫照，也是個體新產生學習起點的真實透露。此時，教師可以將辨析主問題細化成若干個與之相應的次問題，通過引導學生層層深入地思考，最終打通“不懂”與“懂”之間的關節，讓學生明辨是非，提升認知。

執教《家人關愛我成長》時，筆者在課堂上組織學生進行思辨：“在學習或生活中，有些事情爸爸媽媽不幫我們做，說明他們不愛我們。你贊成嗎？”問題一出，學生紛紛舉手表達不同觀點。學生意見的不統一，意味著新的學習起點已產生。于是，筆者順勢將思辨主問題設置成三個次問題：（１）爸爸媽媽哪些事情不為我們做？（2）如果我們自己做這些事情，對我們有幫助嗎？（3）以后遇到類似的事，你會選擇自己做還是他們做？這樣借助一系列前后關聯的次問題，有效引發學生對思辨主題進行逐層、逐級的思考與辨析。進而獲得正確的道德認知、明晰“疼愛”與“溺愛”的不同之處。

辨析題，不僅在于問題本身具有思辨性，更重要的是問題的提出能引起學生的思考，鍛煉學生的分析能力和全面看待問題的能力。因此我們的品德課堂要善于把握學生的學習起點，借助一個個思辨性的題目，點燃每一位學生的思維火花，幫助他們分析認知困惑，進而提升道德認知。惟有如此形成的道德認知網絡才是學生自主構建，才能在他們腦中根深蒂固，并最終指導他們的日常言行。

【參考文獻】

[1]陳琦等,建構主義與教學改革[J]，教育研究與實驗.1998. 3

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我和我的家人

我和媽媽的故事 我和爸爸的故事 我想對他們說的話上交后，筆者通過整理發現：學生調查表上寫得滿滿都是父母為自己做的事，卻鮮有自己為父母做的事?？吹贸鰜恚瑢W生還沒有意識到愛和關懷應該是相互的?；谶@樣的學習起點，于是，筆者在設計教學內容時，安排了“故事回憶”、“辨析討論”“感恩父母”三大環節。引導學生在層層深入討論中，不但知道了父母的愛有多種形式，同時也體會到父母對自己的良苦用心，這也為他們在今后生活中能用實際行動體貼家人、關愛家人鋪墊了情感基礎。

三、把握學習起點——生成精彩

在品德教學過程中，由于面對的是具有鮮活思想的活生生的個體，因此，課堂總是處于一種“流變”狀態。正如古希臘哲學家赫拉克利特所說“人不能兩次踏入同一條河流”。課堂上，學生的狀態不可能一成不變，學生的學習內容在變化，學生知識經驗的積累狀況在變化，學生的學習起點更是在不斷變化。當課堂上所暴露的學生學習起點和預設方案中的情況有所偏差時，教師要把握學生的學習起點，善于根據學生的表現與反應，及時調整教學方法，敏銳捕捉不期而遇的生成點，綻放課堂中不曾預約的精彩。

1．在對話討論中把握學習起點。

新課程告訴我們，品德教學活動就是師生、生生不斷對話的過程。在對話過程中，我們有時候會遇到一些課前沒有想到的“意外”，這些“意外”正透露出學生對某項新知識的掌握存在困惑，是學生在動態課堂上所暴露出的新的學習起點。此時，教師可以抓住課堂上所呈現的學生認知困惑，引導學生開展討論式的深入對話，推動學生展開深度的思考。在生與生之間，師與生之間的討論對話中，使學生的認知和思維發生摩擦，在摩擦中不斷刺激道德認知結構的改變。而在改變中，學生的道德認知水平提高了，解決實際問題的能力也增強了。

執教《家人關愛我成長》時，有學生提出自己曾經在學校摔跤皮擦破了，他不敢把這事告訴爸爸，因為爸爸要打他。這一插曲，反映出在學生的思維中，不理解父母為什么要打自己。此時，學生對父母關愛的理解是狹隘的，這成為困擾學生的認知困惑，也無疑是學生在課堂上所暴露的新的學習起點。針對這一學情，筆者馬上設疑請學生思考：“同學們，那你們認為這位爸爸打孩子真的是不愛他嗎？”于是，學生們開始熱烈地討論。隨后筆者順勢引導：生活中，愛有許多不同的表達方式，家人對你的批評和嚴厲，也是一種深深的愛，我們要學會理解。

由此可見，教學中教師要善于把握學生的學習起點，可以借助課堂討論等方式把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生 “生長”新知識。如果我們在教學設計中能把握并靈活應用學生原有的知識起點，這對學生的有效學習可以起到事半功倍的效果。

2．在課堂辨析中把握學習起點。

品德教學中的辨析題能有效幫助學生明辨是非，深化對課本中道德概念的理解與認知。課堂上不失時機地引入思辨性的道德問題，不僅能對學生的日常言行作跟進性指導，同時也能讓教師更清晰地了解學生的思維走向以及對道德認知的理解程度。在判斷辨析的過程中，教師應特別關注學生真實的思維狀況。學生判斷過程中出現的認識上的錯誤，往往是他們個體對課堂體會的真實寫照，也是個體新產生學習起點的真實透露。此時，教師可以將辨析主問題細化成若干個與之相應的次問題，通過引導學生層層深入地思考，最終打通“不懂”與“懂”之間的關節，讓學生明辨是非，提升認知。

執教《家人關愛我成長》時，筆者在課堂上組織學生進行思辨：“在學習或生活中，有些事情爸爸媽媽不幫我們做，說明他們不愛我們。你贊成嗎？”問題一出，學生紛紛舉手表達不同觀點。學生意見的不統一，意味著新的學習起點已產生。于是，筆者順勢將思辨主問題設置成三個次問題：（１）爸爸媽媽哪些事情不為我們做？（2）如果我們自己做這些事情，對我們有幫助嗎？（3）以后遇到類似的事，你會選擇自己做還是他們做？這樣借助一系列前后關聯的次問題，有效引發學生對思辨主題進行逐層、逐級的思考與辨析。進而獲得正確的道德認知、明晰“疼愛”與“溺愛”的不同之處。

辨析題，不僅在于問題本身具有思辨性，更重要的是問題的提出能引起學生的思考，鍛煉學生的分析能力和全面看待問題的能力。因此我們的品德課堂要善于把握學生的學習起點，借助一個個思辨性的題目，點燃每一位學生的思維火花，幫助他們分析認知困惑，進而提升道德認知。惟有如此形成的道德認知網絡才是學生自主構建，才能在他們腦中根深蒂固，并最終指導他們的日常言行。

【參考文獻】

[1]陳琦等,建構主義與教學改革[J]，教育研究與實驗.1998. 3

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我和我的家人

我和媽媽的故事 我和爸爸的故事 我想對他們說的話上交后，筆者通過整理發現：學生調查表上寫得滿滿都是父母為自己做的事，卻鮮有自己為父母做的事。看得出來，學生還沒有意識到愛和關懷應該是相互的。基于這樣的學習起點，于是，筆者在設計教學內容時，安排了“故事回憶”、“辨析討論”“感恩父母”三大環節。引導學生在層層深入討論中，不但知道了父母的愛有多種形式，同時也體會到父母對自己的良苦用心，這也為他們在今后生活中能用實際行動體貼家人、關愛家人鋪墊了情感基礎。

三、把握學習起點——生成精彩

在品德教學過程中，由于面對的是具有鮮活思想的活生生的個體，因此，課堂總是處于一種“流變”狀態。正如古希臘哲學家赫拉克利特所說“人不能兩次踏入同一條河流”。課堂上，學生的狀態不可能一成不變，學生的學習內容在變化，學生知識經驗的積累狀況在變化，學生的學習起點更是在不斷變化。當課堂上所暴露的學生學習起點和預設方案中的情況有所偏差時，教師要把握學生的學習起點，善于根據學生的表現與反應，及時調整教學方法，敏銳捕捉不期而遇的生成點，綻放課堂中不曾預約的精彩。

1．在對話討論中把握學習起點。

新課程告訴我們，品德教學活動就是師生、生生不斷對話的過程。在對話過程中，我們有時候會遇到一些課前沒有想到的“意外”，這些“意外”正透露出學生對某項新知識的掌握存在困惑，是學生在動態課堂上所暴露出的新的學習起點。此時，教師可以抓住課堂上所呈現的學生認知困惑，引導學生開展討論式的深入對話，推動學生展開深度的思考。在生與生之間，師與生之間的討論對話中，使學生的認知和思維發生摩擦，在摩擦中不斷刺激道德認知結構的改變。而在改變中，學生的道德認知水平提高了，解決實際問題的能力也增強了。

執教《家人關愛我成長》時，有學生提出自己曾經在學校摔跤皮擦破了，他不敢把這事告訴爸爸，因為爸爸要打他。這一插曲，反映出在學生的思維中，不理解父母為什么要打自己。此時，學生對父母關愛的理解是狹隘的，這成為困擾學生的認知困惑，也無疑是學生在課堂上所暴露的新的學習起點。針對這一學情，筆者馬上設疑請學生思考：“同學們，那你們認為這位爸爸打孩子真的是不愛他嗎？”于是，學生們開始熱烈地討論。隨后筆者順勢引導：生活中，愛有許多不同的表達方式，家人對你的批評和嚴厲，也是一種深深的愛，我們要學會理解。

由此可見，教學中教師要善于把握學生的學習起點，可以借助課堂討論等方式把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生 “生長”新知識。如果我們在教學設計中能把握并靈活應用學生原有的知識起點，這對學生的有效學習可以起到事半功倍的效果。

2．在課堂辨析中把握學習起點。

品德教學中的辨析題能有效幫助學生明辨是非，深化對課本中道德概念的理解與認知。課堂上不失時機地引入思辨性的道德問題，不僅能對學生的日常言行作跟進性指導，同時也能讓教師更清晰地了解學生的思維走向以及對道德認知的理解程度。在判斷辨析的過程中，教師應特別關注學生真實的思維狀況。學生判斷過程中出現的認識上的錯誤，往往是他們個體對課堂體會的真實寫照，也是個體新產生學習起點的真實透露。此時，教師可以將辨析主問題細化成若干個與之相應的次問題，通過引導學生層層深入地思考，最終打通“不懂”與“懂”之間的關節，讓學生明辨是非，提升認知。

執教《家人關愛我成長》時，筆者在課堂上組織學生進行思辨：“在學習或生活中，有些事情爸爸媽媽不幫我們做，說明他們不愛我們。你贊成嗎？”問題一出，學生紛紛舉手表達不同觀點。學生意見的不統一，意味著新的學習起點已產生。于是，筆者順勢將思辨主問題設置成三個次問題：（１）爸爸媽媽哪些事情不為我們做？（2）如果我們自己做這些事情，對我們有幫助嗎？（3）以后遇到類似的事，你會選擇自己做還是他們做？這樣借助一系列前后關聯的次問題，有效引發學生對思辨主題進行逐層、逐級的思考與辨析。進而獲得正確的道德認知、明晰“疼愛”與“溺愛”的不同之處。

辨析題，不僅在于問題本身具有思辨性，更重要的是問題的提出能引起學生的思考，鍛煉學生的分析能力和全面看待問題的能力。因此我們的品德課堂要善于把握學生的學習起點，借助一個個思辨性的題目，點燃每一位學生的思維火花，幫助他們分析認知困惑，進而提升道德認知。惟有如此形成的道德認知網絡才是學生自主構建，才能在他們腦中根深蒂固，并最終指導他們的日常言行。

【參考文獻】

[1]陳琦等,建構主義與教學改革[J]，教育研究與實驗.1998. 3

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