自由研讀，自主發現，自我解讀

張斌

高中語文教材中文學類文本所占比重很大，是教學的重點。那么，如何有效開展文學類文本的教學呢？高中語文新課程標準的理念給語文教師的教學指引了方向，新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，注重個性化閱讀，提出要發展學生獨立閱讀的能力，主張在文學類文本教學中教師應引導學生設身處地去感受和體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注重作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極、富有創意地構建文本意義。也就是說，教師要積極引導學生直面作品，用自己的眼睛去發現，用自己的心靈去感悟，用自己的思維去求索，在自主閱讀中發現和構建作品意義。

文學類文本本身的豐富性、多義性給學生的自主閱讀提供了極大的可能。而學生因性情、稟賦、閱歷等差別，對同一文本可能會產生不同的聯想和想象，從而產生不同的理解和解讀。因此，在文學類文本的教學中，教師應該鼓勵學生注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。自主閱讀的有效方式就是讓學生以自己的生活經驗和知識積累走進文本，與文本進行直接對話，發現問題、提出問題，對文本能夠做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡釋、評價和質疑，而不是讓教師把自己對文本的理解灌輸給學生，也不是將教參或某種權威的論斷當作定論教給學生。在文學類文本教學中，作者做了如下嘗試，以求得“少教多學”之功效。

一、為學生搭建自由閱讀的平臺

1.鼓勵學生用心靈去感悟

受傳統講授法的影響，許多學生養成了思維的依賴性和惰性，形成了“教師只管教，學生只管受教”的教學模式。久而久之，這種被動的學習模式削弱了學生自主閱讀和創造性閱讀的欲望。要改變這種狀況，教師首先要大膽放手，讓學生自主閱讀，通過自己的品讀，領會課文，獲得獨特感受。

為了讓學生與文本直接對話，教師要在時間上給予保證，給學生接觸文本、誦讀文本的時間，包括課前預習和課堂上的自由閱讀。面對一個全新的文本，教師要給學生提供充足的時間，讓學生反復咀嚼。這種獨立的、自由的閱讀方式，可以讓學生不斷地把自己的生活經驗、情感體驗和文本內容進行比對、整合、同化、碰撞、交錯、融合，從而感受到新的形象、情感，產生新的審美體驗或思想啟迪。教師應鼓勵學生在閱讀中對文本進行圈點批注，把自己閱讀的初始感受、直覺體會及時記下來。這種最本真的閱讀過程就是一種精神歷練，它未必成熟完美，卻對學生的精神成長大有裨益。這種使學生在自主閱讀中感受文本內容和發現問題的教學方法是開展文學類文本教學的基礎點和著力點。

2.提出開放性的問題讓學生思考

讓學生自由閱讀并不是教師完全放任不管。教師對學生閱讀不管不顧，是不可能有效開展閱讀教學的。對于心智還處于發展階段的學生，教師可以提出一些開放性、提示性或指導性的問題。例如，在整體感知課文階段，教師可以提問：“讀了課文，你有什么感想？”“你喜歡哪一個段落，為什么？”“你覺得哪句話寫得最美，為什么？”“在閱讀中，能讓你想起怎樣的生活經歷？”等等。這些開合度極大的問題能讓學生自由思考，又不會漫無目標，無所適從。

二、讓學生掌握細讀質疑的方法

新課標明確指出閱讀教學要培養學生獨立閱讀的能力。也就是說，培養學生的思維能力和創新意識是語文教學的重要任務。要培養學生的思維能力和創新意識，首先就要培養學生的問題意識，即學生深入文本發現問題的能力和意識。在傳統的講授法中，問題往往是由教師預設的——教師提出問題，學生回答問題，問題解答了，教學任務就完成了。這種由教師代替學生質疑問難的形式不利于激發學生的探究欲望，更不利于培養學生的問題意識和思維能力。教師應在課堂教學中做課堂學習的參與者、引導者和組織者。學生是學習的主體，提出問題的工作應主要由學生來完成，而不應該出于教師事先的設計。

1.培養學生細讀文本的能力

所謂細讀文本，是指學生通過閱讀文學類文本，對文本進行細膩、深入、真切的感知，并做一定的闡釋和分析，從而實現對文本意義準確、透徹的解讀。其基本特征：以文本為中心，重視語境對文本分析的影響，強調對文本內部組織結構的剖析。其主要手段：從文本語言的細微處入手。如以標點、詞語、句子、段落為切入點進行細讀質疑。沒有經過細讀指導的學生，在讀的方面，往往只注重文本思想的獲得而忽略詞匯的擴展、語句的修飾、篇章的組織、聲調的變化等。學生只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想就存在于詞匯、語句、篇章、聲調里。高中學生讀書大多只取其思想，也就是將書里的話用他們自己原有的詞匯重新記下來，結果一定是相差很遠的變形。這種變形必然失去文體思想的精華而只留其輪廓。所以，教師必須引導學生細讀文本。

例如，在《祝?！分袑λ氖鍟坎贾玫拿鑼懢椭档脤W生反復推敲。魯迅在描寫時用了“特寫鏡頭”，凸顯了三個方面：一幅陳摶老祖寫的大“壽”字，一副脫落了一半的對聯和三部書。這就值得細細玩味——陳摶是誰？脫落的對聯是什么？為什么不寫出下聯來？這三部書《康熙字典》《近思錄集注》《四書襯》分別是什么內容？三部書的量詞為什么《康熙字典》用“堆”字，其他用“部”？要解決以上問題，學生只要把握四叔是“老監生”的身份和“我”對四叔的態度就可以了。魯迅這樣寫別有深意，既寫出了人物生活的特定環境，又凸顯了四叔是一個尊崇理學和孔孟之道的人。文學類文本有很多類似的詞語、句子，教師在教學中要積極引導學生細細咀嚼，讀出真意。

2.培養學生的質疑能力

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者?！辟|疑是發現問題、探求知識的開始。通過質疑可以激活學生的思維，促使學生主動探究。新課標明確提出：學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。一個學生如能在閱讀課文時不斷提出疑問，說明他一直在積極思考，對文本有一定深度的理解與思考，是主動學習的一種表現。因此，教師應努力創設自主學習的氛圍，提倡、鼓勵、引導學生發現問題、提出問題。但是，有不少文學類文本語言淺近，學生通讀后似乎沒有語言障礙，也難以找到深挖細究的突破口。對這種文本的學習應如何突破呢？教師可以利用比較還原法，即通常情況下是怎樣的，教師可以針對其進行分析，把矛盾揭示出來，把原來的和想象出來的以及寫出來的藝術形象之間的差異抓住，再進行分析。這種比較還原法確實是一種操作性很強的方法。

例如，對蘇軾的《定風波》這首詞，學生就可以運用比較還原法品讀。首聯“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”，這句就和人的日常狀態相矛盾，雨驟風狂通常使人避之唯恐不及，怎會在雨中舒步徐行？頷聯中“竹杖芒鞋”在雨中行走，應該是步履艱難，怎會“輕勝馬”？原來這首詞寫詞人竹杖芒鞋，頂風冒雨，從容前行，以“輕勝馬”的自我感受，傳達一種搏擊風雨、笑傲人生的豪邁之情，表現詩人曠達的胸襟，充滿豪放之氣，寄寓著詞人獨到的人生感悟。

三、還學生個性解讀的自由

自主閱讀的一個重要方面就是要尊重學生的個性化理解，教師不能以自己的分析代替學生的閱讀實踐，而應該讓學生積極主動思考，在情感活動中加深理解、體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。教師也不應以“標準答案”“權威論斷”來束縛學生的思維，應允許學生“仁者見仁，智者見智”，對閱讀做出個性化的理解。新課標指出：注重學生個性化的閱讀，充分調動學生自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思考和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，學習多角度多層次的閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。

文學類文本鑒賞過程中產生的聯想和感悟是因人而異的。文學類文本中形象之豐富，意蘊之深厚，想象空間之廣闊，最能體現人形象思維的豐富性和多樣性，再加上作者和讀者的時空距離、審美差距，以及不同閱歷和不同修養的人讀同一文本時的不同感受，往往造成一文多解現象。

例如，徐志摩的《再別康橋》，可以理解為詩人對往昔劍橋留學生活的回憶，抒發對康橋依依不舍的深情；但也可以說它是一首詠唱刻骨銘心的愛情的詩。再如，戴望舒的《雨巷》中的“丁香”姑娘，可以認為是實指，是詩人心中向往已久的、高潔而又憂郁的姑娘；也可把其當作是詩人心中的理想和追求，表達了詩人對未來的憧憬。

在文學類文本的解讀中，最重要的是教師要引導學生展開形象思維，發揮創造精神，獨立感悟形象，進行體現自己個性的解讀。

總之，教師要想有效提高文學類文本教學的質量，就要以“少教多學”的理念為指導，充分調動學生自主學習的積極性，發揮學生的主觀能動作用，給學生自由、自主閱讀的空間，讓學生直接和文本對話，用自己的語言表達自己的閱讀感受。