陶行知“有教先學”思想對校本培訓的啟示

王永顏　聶紅菊

摘要：陶行知的“有教先學”思想認為先生要以己為師，為教而學，先學后教；以生為師，學為中心，互學互教。武漢

市育才行知小學嘗試探索多層面、多角度的培訓模式。“有教先學”思想對小學校本培訓的啟示有：校本培

訓，以學為本；師能提升，以教為本；素質提升，以研為本。

關鍵詞：陶行知 有教先學 校本培訓 啟示

陶行知在教育實踐活動中，針對當時中國教育

存在的教學分離的弊端，提出“有教先學”的教學思

想，認為教師在教育教學過程中不能固步自封，不

能僅僅憑借已有經驗或學識進行教學，而應不斷獲

取新知，在學習中不斷探索與創新。湖北省武漢市

育才行知小學以陶行知“有教先學”思想為指導，以

校為本，學習、培訓、科研三位一體，開展多元培訓。

一、陶行知“有教先學”思想的內涵

教學分離，重教輕學，是當時中國教育的弊病。

先生不顧學生實際，教死書，注重灌輸，學生讀死

書，整個教育沒有生氣。陶行知回國后，從事教育工

作，看到此種弊端，認為先生要“有教先學”，并在教

育實踐中不斷豐富自己的教育思想。

1.以己為師。為教而學，先學后教

教師不僅要教學生，還要學會教自己，“一面教

一面學”，“先生的教應該和先生的學聯絡。有了這

樣的聯絡，然后先生學生都能自得自動”。把自己作

為自身老師，嚴格要求自己，提高自己，豐富自己的

知識，為教而學，先學后教。陶行知在《以教人者教

己》一文中，指出“以教人者教己”是學校的根本方

法之一，認為要教好別人，首先要搜集種種材料，然

后需要把這些材料融會貫通起來，先教自己，用教

別人的這些材料教自己。因為要教別人，所以不得

不把這些材料弄得格外明白。“為教而學”必須設身

處地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自

然而然的格外明白了。

教師的實踐是教好學生的基礎，從實踐中得來

經驗才能更好地引導學生，教好學生。教師要教好

學生，不僅要“為教而學”，還要“先學后教”，這里的

學不是單純的知識學習，而是研究性的學習。“真知

識是思想與行為結合而產生的知識，真知識是扎根

在經驗里的。從經驗里發芽長葉、開花結果的是真

知灼見。”教師在經過獨立學習之后，獲得真知，達

到融通之境，在研究教學內容和學生的基礎上，學

會教學。

2.以生為師，學為中心，互學互教

陶行知在《教學做合一》一文中指出，“從廣義

的教育觀點看，先生與學生并沒有嚴格的分別。實

際上，如果破除成見，六十歲的老翁可以跟六歲的

兒童學好些事情。會的教人，不會的跟人學，是我們

不知不覺中天天有的現象”。所以教師也應該虛心

向學生學習，以生為師，了解學生所需，師生共同進

步，互學互教。虛心向學生學習的老師，接觸學生的

機會更多，對學生的需求和學習情況也會了解得更

深入，更加有利于教學。

教師教學是為了教好學生，向學生學也是為了

教好學生，學生是教學的中心，在教學中必須以

“學”為中心。“教育者，乃為教養學生而設，全以學

生為中心，故開辦學校，聘請教師，無一非為學生

也。若無學生，焉有學校？既無學校，焉有教師？”所

以，陶行知的師生觀是一種民主的師生觀，體現了

教師與學生民主平等的關系，是對當時所謂的師道

尊嚴的挑戰，直到今天仍有指導意義。教師向學生

學習的同時也為學生樹立了很好的榜樣，影響學生

的學習，也會贏得學生更多的尊重與信任。師生互

學互教，教學相長，才能共同提高。

二、武漢市育才行知小學的多元培訓

湖北省武漢市育才行知小學以校為本，學陶、

師陶、踐陶、研陶，以陶行知“有教先學”思想為指

導，倡導“培訓是最好的福利”的理念，提出“給每位

教師一個金飯碗”的思想，嘗試探索多層面、多角度

的培訓模式。

1.“品行知文化、做教育真人”的校本培訓

（1）走進去學，與書本對話。讀書是最基本的培

訓方式之一，向老師們推薦有關陶行知研究的必讀

書目和選讀書目，供教師學習。還為教師贈書，將學

校訂閱的教育書刊變成流動書屋，在各個年級中傳

閱。給老師推薦的書有：“中陶會”副會長周洪宇教

授編寫的《人民之子——陶行知》、中陶會講師團團

長湯翠英教授編寫的《行知思想光照千秋》等代表

性著作。開展教師網上薦書活動，號召教師“每日多

讀一點點、每天多想一點點、每月積累一點點、每年

提高一點點”，讓教育生命因點點學習、積累和思考

而提高深度和廣度。

（2）走出去學，與時代對話。與校本培訓相呼

應，學校將外出培訓作為一種再培養機制，更作為

一種對教師專業發展的獎勵。創造條件為想發展、

發展快的教師提供各種外出學習機會。讓老師們有endprint

計劃、有層次、有梯隊地分享并獲得專業成長機會。

（3）請進來學，與專家對話。學校在校本培訓中

聘請陶行知研究專家、教育專家、資深記者、植保專

家、市書法協會專家、特級教師等進行專題講座，豐

富了教師的知識。專家給廣大教師帶來的精彩報

告，啟迪了教師的智慧。通過與專家對話，提升了學

校與教師的文化品味，教師的教學和學校的管理趨

向科學化、制度化。陶行知教育思想逐漸滲透到學

校的各個領域，陶行知的教育精神鼓勵和引導著廣

大教師不斷創新與實踐。

（4）反思中學，與同伴對話。學校把科研定位于

研究與反思教學問題，促進自我發展的位置，引導

教師在專業成長的道路上求真務實，讓教師有足夠

的時間扎扎實實地研究和確立自己的教學風格和

科研方向，享受學習、研究帶來的職業快樂。本著

“問題即課題，教學即研究，成長即成果”的原則，采

取以年級組或者學科組為單位，開展小專題研究，

充分調動了小組教師的積極性，增強了教師的團隊

協作意識。如數學組結合新課程理念，培養學生用

數學的思維方式去觀察、分析、思考、解決日常生活

中的問題，增強了數學應用的意識，創設生活化情

境，開展探究性、創造性實踐活動的新型教學活動。

通過全方位的學習提升和多元對話，教師學會

了多方學習，以行引導，用愛關注，在品讀學習行知

文化中，做教育真人，學教育真知。這其中充分體現

了陶行知“有教先學”的教學思想，“學”是為了更好

地“教”。

2.“課內比教學，筑高效課堂”的師能提升

（1）統籌安排，以比促教。學校通過開展比課堂

教學、比常規資料、比教學成績等活動，不斷優化教

學行為、提升教學質量。在“比課堂教學”中采取“三

比四課三結合”措施推進“課內比教學”。“三比”：即

骨干引領比、青年教師反復比、中年教師主動比、老

年教師參與比；周周比、人人比、科科比；以獎促比，

通過設立“教學風格獎”（老教師）、“學科特色獎”

（骨干教師）、“高效課堂獎”（中青年教師）來推動教

學比武。“四課”：即骨干教師上示范課，普通教師上

達標課，新教師上過關課，整改教師上提高課。在比

賽活動中，學校實行分級落實評委，初賽評委為每

個組的全體比賽教師，以教研組長為龍頭，逐一聽

課打分；復賽評委由學校統一組織，其構成成分為：

學校領導、教研組長、教師代表。整個活動由校長掛

帥，在校長及活動領導小組的直接領導下督促教師

全員參與。根據活動的要求，還制定了評課、說課、

反思的評價標準，接著擬定了比賽的步驟。說課、講

課、觀課、議課有序進行，堅持公平、公開、公正的原

則，認真組織評委，聽課老師和學生代表打分。

（2）專家引領，以研促教。在“課內比教學”的過

程中，教師們也有不少困惑，解決了困擾著大家的

難題，課堂教學才會更有效。然而有效教學需要的

是通過有效教研來提升，有效教研才能夠有力地促

進教師的專業成長。因此專家的引領作用就顯得格

外重要，專家的有效引領將是教師成長過程中的加

速器，因而充分發揮專家資源群體，才能為教師的

專業發展提供有力的支撐和堅強的后盾。學校為全

體教師多次安排教授、博士、專家講座，對教師進行

培訓與指導。專家與老師們一起觀課議課，對磨課

環節進行了全面、細致、詳實和高水平的專業引領，

經過研討老師收獲頗豐。專家的引領不僅豐富了

“課內比教學”活動的內容，而且老師們通過“說

課——講課——觀課——儀課”活動，形成了比教

學基本功、比教學思想、比教學水平、比教學藝術的

熱潮。

（3）提升技能，以質促教。在備課、教研組的課

內比教學活動中，通過個人備課、師徒磨課、備課組

研課來提升課內比教學的質量；在學校的課內比教

學活動中，同一備課組的老師在一起磨課研討；在

對組外的課內比教學中，老師們跨學科、跨學段磨

課。各備課組均能按照學校要求扎實工作、潛心研

究、大膽探索、積極開展磨課活動。同時，學校聘請

了特級教師參加指導，使教師在教學實踐中感悟，

在專家指導中提升。他山之石，可以攻玉，在磨課活

動中，既提升了課堂教學的高效性，又提高了年級

組的校本教研水平。

三、“有教先學”思想對小學校本培訓的

啟示

1.校本培訓，以學為本

校本培訓是以學校為基礎開展的教師培訓，是

教師職后培訓的重要方式之一。教師是教育的三要

素之一，是校本培訓的參與者，教師參與的積極性

與學習能力將會影響校本培訓的質量和效果，沒有

教師的“學”，再好的培訓也不會收到好的效果，教

師教學技能當然也難以提高。校本培訓的效果是學endprint

校管理者首先應該考慮的問題，時間和金錢的投入

能否與效果成正比，關鍵問題就在能否調動廣大教

師參與的積極性。學校管理者需要根據學校的特點

和小學教師的特征以及學識基礎，制定校本培訓制

度或者管理辦法，以此督促教師學習提高。育才行

知小學以陶行知“有教先學”思想為指導，以提高教

師技能為目的，采取多樣化的學習方式，效果明顯。

2.師能提升，以教為本

教師以教書育人為第一要旨，教學技能的提高

是在教學活動過程中逐漸提高的，所以師能提升，

以教為本。教師能力三維度理論認為教師的能力是

由三種維度構成的，包括教學認知能力、教學監控

能力和教學操作能力。教學能力是教師能力的核

心，提高教師能力基本上就是提高教師的教學能

力。學校開展校本培訓也需以提高教師教學能力為

宗旨，從培訓項目的選定到實施，再到培訓效果的

檢測都需要以此為指導。“教學方法是聯絡教師教

和學生學的直接橋梁，不僅關系到教學效果，而且

會影響良好師生關系的形成。”陶行知在談到“怎樣

教”的問題時，指出：“教的法子要根據學的法子；學

的法子要根據做的法子。教法、學法、做法是應當合

一的。我們對于這個問題所建議的答語是：事怎樣

做就怎樣學；怎樣學就怎樣教；怎樣教就怎樣訓練

教師。”武漢市育才行知小學在“課內比教學，筑高

效課堂”的師能提升活動過程中，采用“統籌安排，

以比促教；專家引領，以研促教；提升技能，以質促

教”的教師教學技能訓練與提升模式，促進了教師

專業發展。

3.素質提升，以研為本

如果說教師教學能力的提升可以通過訓練和

培訓實現，那么教師素質提升卻不是一次或多次培

訓可以達到的，需要教師的不斷追求與研究。素質

提升，以研為本。科研工作是教師在教育教學過程

中，針對存在的問題開展的研究，目的在于解決實

際問題。需要教師的積極參與，才會促進教師專業

發展。“教師專業發展的動力一方面來自社會或者

學校等外部因素的推動，另一方面來自教師自身的

發展，這兩方面共同構成教師專業發展的動力系

統，相互聯系共同促進教師的發展。”但是小學的科

研工作往往是難以引起學校領導和教師的重視，流

于形式，沒有實質性的研究內容。究其原因主要來

自社會或者學校等外部因素，以及教師的自身因

素，學校沒有重視，當然教師也就難以積極參與。

“陶行知主張設立教育研究所，尤其是中小學教育

階段，他將中小學教育視為國家根本大計。”武漢市

育才行知小學把課題研究工作與教育教學工作及

學校特色創建工作緊密地聯系在一起，通過切實有

效的研究，促進教育教學工作的發展。

綜上所述，陶行知“有教先學”思想的核心就是

“以教人者教己”，從事教學工作需要以己為師，為

教而學，先學后教，以生為師，學為中心，互學互教。

這些思想雖然是針對當時的教育現狀提出的，但是

其中蘊含的教學思想對今天的教師發展與培訓提

高仍有指導與借鑒意義。endprint