“對話”讓課堂更精彩

徐進娟

摘 要：對話式的授課方法能極大地調動學生們的學習積極性和參與性，本文探討了在小學數學教學過程中，對話式授課的具體應用方式，通過結合案例，提出了感悟中對話、體驗中對話和生活中對話這三種具體的教學途徑。

關鍵詞：小學數學教學 對話式授課方法 授課方式

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）08（b）-0196-01

通過利用對話來活躍課堂，讓每個學生都能真正成為課堂的主人，這是教學改革的重要內容之一。然而，對話教學不僅僅停留在對話表面，而是將對話作為一種“策略”來激發學生們思考的主動性，使學生能從對話中獲得知識和啟迪，同時其能力得到提高。筆者在近年的教學活動積累了幾個案例，無不是利用這些精彩鮮活的“對話”來達到教學的目標。在這個過程中，筆者充分領悟到什么是有效的對話教學，這種對話教學同時也是有內涵、快樂的教學。

1 感悟中對話——讓課堂激情四射

基于感悟主觀化和個性化的特點，學生們對知識的感悟通常良莠并存。學生們的知識感悟能力在寬度與深度上均存在差異。針對這種情況，教師可在學生們的個性化感悟后，通過“對話”教學的方式讓學生們感悟在思維的交鋒、碰撞與交融之中，進而使感悟更加完善深刻，讓課堂整體效果更具靈性與激情。

例如：筆者在講授“軸對稱圖形”時，有過如下一段非常精彩的“對話”教學。

師：“同學們，我們之前學習了平行四邊形，大家覺得平行四邊形是不是軸對稱圖形呢？”

生1：“不是。”

生2：突然起立，激動地說：“不對呀，平行四邊形是軸對稱圖形。”

（說著，他拿出兩個相同的等腰三角形，將它們的一條斜邊對齊拼成了一個平行四邊形）

生2：“這個平行四邊形不就是軸對稱圖形嘛。因此，平行四邊形是軸對稱圖形。”（所有的同學隨聲應和，“對呀！”“是呀！”）

師：“這么說的話，難道有兩種答案？”

生3激動地站起來說：“不對，生2拼出來的這個圖形是個特殊的平行四邊形。就如同正方形、長方形一樣，它們的確是軸對稱圖形，可這不能說所有的平行四邊形都是軸對稱圖形呀！”

（課堂氣氛即刻活躍起來，學生們的議論聲此起彼伏，大家的思維搖擺不定。）

生4：“我想問大家一個問題，如果我在森林里撿到了一片楓葉，那能肯定這片森林種的全都是楓樹嗎？”

大家齊聲說：“當然不能。”

生4：“生2拼出的平行四邊形只是一種特殊情況，雖然它是一個軸對稱圖形，但我們能肯定地說所有平行四邊形都滿足軸對稱圖形的條件嗎？（大家說：“不是。”）所以我們只能說有些特殊的平行四邊形是軸對稱圖形，但平行四邊形不一定都是軸對稱圖形，或者說，平行四邊形包含了軸對稱平行四邊形和非軸對稱的平行四邊形兩種。”

大家都信服地鼓起掌來，通過對話學生們對軸對稱圖形的界定就更為準確了。

2 體驗中對話——讓學生個性飛揚

小學的數學教學應讓學生們經歷知識的“再創造”過程，充分參與到整個結論的概括過程中，進而體驗到獲取知識的“樂趣”與“艱辛”。教師們要營造出一種愉快、寬松的教學環境，與學生們展開“面對面”的對話，讓他們的個性獲得充分展現。

例如：筆者在講授《圓的認識》——“如何尋找圓心”時，曾與學生們有過以下一段對話。

師：“我手中的這個圓紙片因為沒有及時地標記圓心，現在已經找不著，哪位同學能幫我找到它的圓心呢？”

生1：“老師，你把這個圓對折后再對折的交點不就是圓心嘛，很簡單的！”

師微笑地說：“要是一個圓形的鐵片也沒有圓心，誰還能來折一折？”

大家大笑起來：“這個可折不動呀！”

師又開始問：“那誰能告訴我圓形鐵片的圓心怎么找呢？”

全體學生們都開始動起手來，有的畫圓，有的暗自思考，有的形成小組進行討論。

生2：“我想出一個辦法！在這個圓的外圍畫一個緊貼在圓上的正方形，這個正方形兩條對角線的交點就是圓心。”

師：“這個主意不錯，就是在圓四周畫最小的正方形，大家還有別的方法嗎？”

生3：“在這個圓里面隨便畫一個長方形，這個長方形對角線的交點就是圓心。”

師：“那如果只畫一條對角線呢？”

生4：“那這條對角線的中點也就是圓心。”

生5：“老師，我從上面這些例子發現一個道理：不需要畫長方形，只要隨便地畫一條兩端都落在圓上的線段，找到它的中點不就是圓心嘛！”

師：“這個可不一定是圓心，如果找圓上兩個挨著很近的兩點相連成的線段，它的中點還是圓心嗎？”

學生們齊聲答“不是。”

筆者感嘆，同學們充分的體驗在課堂對話中，步步精彩、層層地深入，讓這場對話精彩飛揚、充滿活力，老師與學生們都受益匪淺。

3 生活中對話—— 讓“錯誤”綻放光彩

小學教學中很有必要進行預設，但預設容易產生距離感，教師們應充分利用教學資源，敏銳地捕捉住課堂中的師生對話中的即興火花，即便是學生們的錯誤也可開發成資源，進而生成相應的教學智慧，促使學生們的能力發展。

比如在講授“圓的周長”時，筆者在練習環節出了這樣一道題，要求學生們實地測量學校體育場的周長。在帶領學生們實地觀察體育場時，筆者發現學生們的算法主要分為兩類：第一種是C=2πr+2a+2b；第二種是C=2πr+2a。于是，筆者就利用這兩種算法之間的差異來促成學生之間的對話。

師：“現在大家形成了兩種不同的求周長方法，你們覺得哪一種方法是正確的？”（學生們迅速分成兩派）

師：“請這兩種不同算法的同學們各派出代表來說明理由。”

生1：“體育場這個圖形由圓和長方形組成，所以它的周長=長方形周長+圓周長。”

生2：“我不同意你的說法，周長應該是所有邊長的總長。”

生1：“我就是將所有邊長的長度相加，怎么會不對？”

生3：“不對！你的理解錯了，圖形的邊線是指其邊緣的線，里面的線不能叫邊線。”

師：“里面的線不是邊線嗎？”

生1：“對呀！里面的線怎么能叫邊線呢？”

生3：“邊線是圖形邊緣的線，里面的線只能算是內線。”（大家贊同地鼓起掌來）

生4：“如果里面的線也算邊線的話，那我們跑一圈難道還要跑那兩條虛線嗎？如果這樣的話，我們的接力賽全都得輸了。”（出錯的同學們恍然大悟）

“錯誤”在小學的教學過程里是一種寶貴資源，教師在教學過程中巧妙地利用這些錯誤，恰如其當地為學生們的思維碰撞搭臺，以動態生成的方式推進教學進程，將給整個課堂帶來喜悅和生命力，讓“錯誤”在課堂中綻放光彩。

數學課中只有采用“對話”，才能真正地實現學生與學生之間、教師與學生之間的心靈溝通，才會引發雙方自由的交往、碰撞和探究。這種對話式的學習，是一種融洽和諧、自愿自覺、共進共享的學習，它強烈地突出了學習的交往性、主體性、生成性和協調性，超越了單純意義上的問題，具有重新構建的意義。endprint