維護良好的學習心境是有效課堂教學的基本保障

彭瑩

【摘要】學習心境決定著課堂學習的效果，學生良好學習心境的持有不在學生本體而在教學實施者的情緒自控能力和情緒調控能力。教師自我情緒的不當宣泄、教學任務確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學生的學習心境，帶來負面情緒，導致學習行為的懈怠和學習效果的下降，從而影響課堂教學的有效性。從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍，這是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要

方面。

【關鍵詞】 學習心境 ；有效教學； 教師職能；轉變

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在對課堂教學效果的研究中，很多教學者都是把眼光聚焦在教學者的身上，著力探討教師的教學技術與教學方式，忽略了教學效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學生，教與學是決定課堂教學效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學得好，課堂效果是否有效不在于教學者的優秀與否，而在于學習者的學習效果的優劣。也就是說，真正衡量教學效果的是學生及其學習的成效。所以，在對課堂教學有效性的探討中必須將我們的關注焦點拉回到對學習者的關注上，從學習的角度思考影響教學有效性的元素，從學習的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學生的課堂學習效果的好壞呢？有人認為學習效果的好壞在于學生努力的程度和教師的教學水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學生的努力程度呢？

心理學研究認為，學生一切的學習行為都來源于其學習的情緒，學生學習時呈現正情緒狀態，往往能夠取得良好的學習效果，反之，則效果不佳。我國心理學研究者孟昭蘭在研究中發現愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學研究者鮑威爾則發現心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當一個人的情緒處于和諧狀態的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態（圖1-1）；當學生情緒處于高焦慮狀態時，學習興趣會喪失，對學習內容和需要解決的問題呈現回避反應（圖1-2）。所以，要保證課堂教學的有效與高效，必須重視課堂教學中學生學習心境的調適。

（圖1-1）

很多教師認為學生情緒是學生的問題，與教師無關，其實，在教學關系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學習心境的調控者。課堂中學生能否以良好的心理狀態進入學習，學生的學習能否在良好心態支持下持續下去，學生能否在課堂學習中取得良好的學習結果很大程度上受到教學者對課堂環境調控能力的制約，因為教學執行者既可以是良好學習心境的創造者又可能充當破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學習情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關系的不和諧、親子關系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學時處于負情緒狀態，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調適能力，教師就很可能在課堂教學中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學生心境產生影響。很多學生會對教師產生反感，導致對學科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態下，很容易被學生的不良行為激怒，爆發師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應”而導致班級師生良好關系損壞。在這樣的狀態下，不要說取得良好的教學效果，連正常的教學流程都難以持續下去。

二、學習任務的失度

從圖1-2可以看出，學生焦慮情緒的強弱直接影響到學習興趣的存亡，也就必然決定著教學的有效性的高低。那么課堂學習中焦慮情緒從何產生的呢？心理學研究認為，焦慮是人們在社會生活環境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應狀態。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預計其結果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發焦慮反應。也就是說課堂教學中如果學生對需要付出努力的學習任務不能用有效的措施去解決時，就會產生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導致學生對學習任務的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學效果，就得讓我們的學習任務、我們提供的問題符合學生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學生的焦慮處于一種適宜狀態，維系著學生學習的興趣，激發潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學過程中教師應該給予不同知識能力水平的學生不同的學習任務，不能“一刀切”，要讓每一位學生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學習任務的時候很少考慮學生知識能力的差異，學習任務往往是“同一”的，并不具有任務的針對性，這就會導致部分學生無法完成任務，總是陷入學習的挫敗感中，漸漸地變化為學習的懈怠與放棄，從表象上看就會出現學生的兩極分化現象。

三、課堂教學評估失衡

課堂教學評估也是直接影響學生學習心境好壞的重要因素。科學合理的評估會使學生的學習興趣得以持久，不當的評估則會在瞬間破壞學生學習心境，使學生學習情緒回落，從而降低教學的有效性。有的老師盲目地認為構建課堂學習激勵機制就是對學生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學習的愉悅，反而會降低學習的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創新”“獨到見解”，致使學生對科學失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學習中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學習的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學生學習中產生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態度。一旦學生出現理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現歸因為學習的不認真，聽課的不仔細。其實教學過程中知識的接受是因人而異，對教師教學語言的接受與理解與教師教學語言的精準、生動、易懂有很大的關系，與學生的知識結構、生長經歷、生活經驗、性格特質也有很大關系。對知識錯誤出現的外歸因，會導致教師將錯誤出現的責任完全歸咎于學生，這會導致學生內心的失衡，學習積極性受到打擊。如果教師采取內歸因的方式處理，以一種謙和的態度反思自己的教學方式和語言的表達，對學生認知錯誤的出現表示理解和接納，學生的學習自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現需要，學習的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要方面。讓學生愉快地學習，感受到學習的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學的基本保障。

參考文獻

[1]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京： 北京大學出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對課堂教學的影響[J].現代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學習上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint

【摘要】學習心境決定著課堂學習的效果，學生良好學習心境的持有不在學生本體而在教學實施者的情緒自控能力和情緒調控能力。教師自我情緒的不當宣泄、教學任務確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學生的學習心境，帶來負面情緒，導致學習行為的懈怠和學習效果的下降，從而影響課堂教學的有效性。從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍，這是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要

方面。

【關鍵詞】 學習心境 ；有效教學； 教師職能；轉變

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在對課堂教學效果的研究中，很多教學者都是把眼光聚焦在教學者的身上，著力探討教師的教學技術與教學方式，忽略了教學效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學生，教與學是決定課堂教學效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學得好，課堂效果是否有效不在于教學者的優秀與否，而在于學習者的學習效果的優劣。也就是說，真正衡量教學效果的是學生及其學習的成效。所以，在對課堂教學有效性的探討中必須將我們的關注焦點拉回到對學習者的關注上，從學習的角度思考影響教學有效性的元素，從學習的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學生的課堂學習效果的好壞呢？有人認為學習效果的好壞在于學生努力的程度和教師的教學水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學生的努力程度呢？

心理學研究認為，學生一切的學習行為都來源于其學習的情緒，學生學習時呈現正情緒狀態，往往能夠取得良好的學習效果，反之，則效果不佳。我國心理學研究者孟昭蘭在研究中發現愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學研究者鮑威爾則發現心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當一個人的情緒處于和諧狀態的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態（圖1-1）；當學生情緒處于高焦慮狀態時，學習興趣會喪失，對學習內容和需要解決的問題呈現回避反應（圖1-2）。所以，要保證課堂教學的有效與高效，必須重視課堂教學中學生學習心境的調適。

（圖1-1）

很多教師認為學生情緒是學生的問題，與教師無關，其實，在教學關系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學習心境的調控者。課堂中學生能否以良好的心理狀態進入學習，學生的學習能否在良好心態支持下持續下去，學生能否在課堂學習中取得良好的學習結果很大程度上受到教學者對課堂環境調控能力的制約，因為教學執行者既可以是良好學習心境的創造者又可能充當破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學習情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關系的不和諧、親子關系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學時處于負情緒狀態，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調適能力，教師就很可能在課堂教學中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學生心境產生影響。很多學生會對教師產生反感，導致對學科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態下，很容易被學生的不良行為激怒，爆發師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應”而導致班級師生良好關系損壞。在這樣的狀態下，不要說取得良好的教學效果，連正常的教學流程都難以持續下去。

二、學習任務的失度

從圖1-2可以看出，學生焦慮情緒的強弱直接影響到學習興趣的存亡，也就必然決定著教學的有效性的高低。那么課堂學習中焦慮情緒從何產生的呢？心理學研究認為，焦慮是人們在社會生活環境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應狀態。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預計其結果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發焦慮反應。也就是說課堂教學中如果學生對需要付出努力的學習任務不能用有效的措施去解決時，就會產生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導致學生對學習任務的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學效果，就得讓我們的學習任務、我們提供的問題符合學生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學生的焦慮處于一種適宜狀態，維系著學生學習的興趣，激發潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學過程中教師應該給予不同知識能力水平的學生不同的學習任務，不能“一刀切”，要讓每一位學生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學習任務的時候很少考慮學生知識能力的差異，學習任務往往是“同一”的，并不具有任務的針對性，這就會導致部分學生無法完成任務，總是陷入學習的挫敗感中，漸漸地變化為學習的懈怠與放棄，從表象上看就會出現學生的兩極分化現象。

三、課堂教學評估失衡

課堂教學評估也是直接影響學生學習心境好壞的重要因素。科學合理的評估會使學生的學習興趣得以持久，不當的評估則會在瞬間破壞學生學習心境，使學生學習情緒回落，從而降低教學的有效性。有的老師盲目地認為構建課堂學習激勵機制就是對學生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學習的愉悅，反而會降低學習的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創新”“獨到見解”，致使學生對科學失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學習中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學習的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學生學習中產生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態度。一旦學生出現理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現歸因為學習的不認真，聽課的不仔細。其實教學過程中知識的接受是因人而異，對教師教學語言的接受與理解與教師教學語言的精準、生動、易懂有很大的關系，與學生的知識結構、生長經歷、生活經驗、性格特質也有很大關系。對知識錯誤出現的外歸因，會導致教師將錯誤出現的責任完全歸咎于學生，這會導致學生內心的失衡，學習積極性受到打擊。如果教師采取內歸因的方式處理，以一種謙和的態度反思自己的教學方式和語言的表達，對學生認知錯誤的出現表示理解和接納，學生的學習自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現需要，學習的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要方面。讓學生愉快地學習，感受到學習的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學的基本保障。

參考文獻

[1]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京： 北京大學出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對課堂教學的影響[J].現代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學習上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint

【摘要】學習心境決定著課堂學習的效果，學生良好學習心境的持有不在學生本體而在教學實施者的情緒自控能力和情緒調控能力。教師自我情緒的不當宣泄、教學任務確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學生的學習心境，帶來負面情緒，導致學習行為的懈怠和學習效果的下降，從而影響課堂教學的有效性。從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍，這是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要

方面。

【關鍵詞】 學習心境 ；有效教學； 教師職能；轉變

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在對課堂教學效果的研究中，很多教學者都是把眼光聚焦在教學者的身上，著力探討教師的教學技術與教學方式，忽略了教學效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學生，教與學是決定課堂教學效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學得好，課堂效果是否有效不在于教學者的優秀與否，而在于學習者的學習效果的優劣。也就是說，真正衡量教學效果的是學生及其學習的成效。所以，在對課堂教學有效性的探討中必須將我們的關注焦點拉回到對學習者的關注上，從學習的角度思考影響教學有效性的元素，從學習的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學生的課堂學習效果的好壞呢？有人認為學習效果的好壞在于學生努力的程度和教師的教學水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學生的努力程度呢？

心理學研究認為，學生一切的學習行為都來源于其學習的情緒，學生學習時呈現正情緒狀態，往往能夠取得良好的學習效果，反之，則效果不佳。我國心理學研究者孟昭蘭在研究中發現愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學研究者鮑威爾則發現心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當一個人的情緒處于和諧狀態的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態（圖1-1）；當學生情緒處于高焦慮狀態時，學習興趣會喪失，對學習內容和需要解決的問題呈現回避反應（圖1-2）。所以，要保證課堂教學的有效與高效，必須重視課堂教學中學生學習心境的調適。

（圖1-1）

很多教師認為學生情緒是學生的問題，與教師無關，其實，在教學關系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學習心境的調控者。課堂中學生能否以良好的心理狀態進入學習，學生的學習能否在良好心態支持下持續下去，學生能否在課堂學習中取得良好的學習結果很大程度上受到教學者對課堂環境調控能力的制約，因為教學執行者既可以是良好學習心境的創造者又可能充當破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學習情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關系的不和諧、親子關系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學時處于負情緒狀態，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調適能力，教師就很可能在課堂教學中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學生心境產生影響。很多學生會對教師產生反感，導致對學科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態下，很容易被學生的不良行為激怒，爆發師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應”而導致班級師生良好關系損壞。在這樣的狀態下，不要說取得良好的教學效果，連正常的教學流程都難以持續下去。

二、學習任務的失度

從圖1-2可以看出，學生焦慮情緒的強弱直接影響到學習興趣的存亡，也就必然決定著教學的有效性的高低。那么課堂學習中焦慮情緒從何產生的呢？心理學研究認為，焦慮是人們在社會生活環境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應狀態。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預計其結果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發焦慮反應。也就是說課堂教學中如果學生對需要付出努力的學習任務不能用有效的措施去解決時，就會產生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導致學生對學習任務的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學效果，就得讓我們的學習任務、我們提供的問題符合學生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學生的焦慮處于一種適宜狀態，維系著學生學習的興趣，激發潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學過程中教師應該給予不同知識能力水平的學生不同的學習任務，不能“一刀切”，要讓每一位學生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學習任務的時候很少考慮學生知識能力的差異，學習任務往往是“同一”的，并不具有任務的針對性，這就會導致部分學生無法完成任務，總是陷入學習的挫敗感中，漸漸地變化為學習的懈怠與放棄，從表象上看就會出現學生的兩極分化現象。

三、課堂教學評估失衡

課堂教學評估也是直接影響學生學習心境好壞的重要因素。科學合理的評估會使學生的學習興趣得以持久，不當的評估則會在瞬間破壞學生學習心境，使學生學習情緒回落，從而降低教學的有效性。有的老師盲目地認為構建課堂學習激勵機制就是對學生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學習的愉悅，反而會降低學習的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創新”“獨到見解”，致使學生對科學失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學習中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學習的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學生學習中產生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態度。一旦學生出現理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現歸因為學習的不認真，聽課的不仔細。其實教學過程中知識的接受是因人而異，對教師教學語言的接受與理解與教師教學語言的精準、生動、易懂有很大的關系，與學生的知識結構、生長經歷、生活經驗、性格特質也有很大關系。對知識錯誤出現的外歸因，會導致教師將錯誤出現的責任完全歸咎于學生，這會導致學生內心的失衡，學習積極性受到打擊。如果教師采取內歸因的方式處理，以一種謙和的態度反思自己的教學方式和語言的表達，對學生認知錯誤的出現表示理解和接納，學生的學習自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現需要，學習的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學生良好的學習心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學習氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學職能轉變的一個重要方面。讓學生愉快地學習，感受到學習的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學的基本保障。

參考文獻

[1]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京： 北京大學出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對課堂教學的影響[J].現代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學習上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint