構建以學為本的學堂應遵循的五個原則

曾憲一

教學是經由師生之間的良性互動，通過教師正確恰當地組織與引領，促使學生自我覺悟與自我建構的自主學習過程。為此，課堂轉型應當由“以教為主”的講堂向“以學為本”的學堂轉型。如此確立的學堂以“以學為本”作為出發(fā)點與歸宿，以學生為學習的主體，通過創(chuàng)設學生自學的教學環(huán)境，引導學生成為學習的主人，主動將其學習成果應用于問題解決的實踐活動中去。在“以學為本”的學堂中，自學不僅僅指學生能看懂書本知識，還要求教師加強對學生非智力因素的培養(yǎng)，因為這既是學生自主學習的策動點也是根本點。那么，教師該如何依托學堂幫助學生培養(yǎng)素質教育的核心能力———學生的自主學習能力呢？又該如何在培養(yǎng)自主學習能力的同時，兼顧學生學習潛能的開發(fā)、學科素養(yǎng)的提升以及個性化的發(fā)展？

現代建構主義的學習理論認為，學習是學習者主動建構自己知識的過程。它是每個學習者從自身知識結構與已有經驗出發(fā)，通過信息加工活動主動建構對客體的認識。與此對應，建構主義提出了較為系統的教學觀：在教學目標方面強調發(fā)展學生的主體性；在教學觀念上強調教學的理解性與教學情境的建構，重視活動與主體的交往；提出了新型的師生觀。建構主義認為，學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣；而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。在建構主義的理論指導下，筆者認為，以學為本的認知啟動式學堂應以學生為主體，基于“主體”而立足主體、依靠主體、為了主體；以培養(yǎng)學生學習實踐能力為核心，基于學堂中的“實踐學習體驗”活動而鼓勵學生主動實踐、充分實踐、有效實踐，以此來評價語文學堂學習的質量。為此，在學習設計與學習活動中要考慮學生的認知主體作用，充分發(fā)揮學生的主體性。具體來說，需要遵循以下五個原則。

一、預學再教

預學，預先學習，就是自學的第一步；相信自己，每個人天生具備自學能力；自學，既是學習的出發(fā)點也是根本點。對學習者自身而言，廣義知識的學習始于學習者的注意和預期。在建構主義看來，預學在先，不僅引發(fā)了學習者對新知識的注意，使他們處于一定的喚醒狀態(tài)；而且與預期要獲得的新知識有關的原有知識被激活進入學習者的工作記憶中，隨時準備吸納新知識；進而彰顯了學生學習主體的角色，尊重學生個體差異，充分釋放了學生的潛能。同時，從教育教學理論來看，“預學再教”也蘊含了“主體性教學”“因材施教”“教是為了不教”等思想理念。為此，教師要相信，每個學生都具備一定的自主學習能力，倘若學生沒有預學的話，寧可利用課上時間請學生預學，也盡量不急著教授新課。學生沒有預學教師就教，只能是教師的學代替了學生的學，這是犯規(guī)———等于足球場上的“越位”。

二、能學緩教

學習實際上是學習者感知的新信息與其認知結構中的相關知識發(fā)生相互作用，新知識獲得心理意義的過程。這個過程根據學習者已有的知識結構以及自身的學習風格差異，每個人習得的速度、理解的深度有所差異。對于中學生來說，他們已經具備了一定的自主學習能力，學生憑借自己能力大部分內容能自學；當遇到小部分內容暫且難以理解時，教師可以緩教，給學生一定的時間使他們能夠回到不理解的地方進行深入思考，調整自己的學習策略進一步理解有關內容；當遇到難度較大的教學內容時，大多數學生一時難以接受，教師寧可調整教學計劃，放慢教學進度，改進教學策略。教學有時需要等待，不需要急著一股腦兒灌輸給學生；教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學生的自由自主的學習空間。教師的使命，更多的是為學生提供大量的課程資源，喚醒和激勵學生親自去接觸、體驗課程資源。

三、自學少教

建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師不應該被看成“知識的授予者”和“灌輸者”，而是學生建構知識過程的幫助者、促進者、組織者和“向導”。因此，一方面，教師要為學生創(chuàng)設良好的教學環(huán)境，引導學生之間的協作學習，為他們建構知識的意義提供各種信息條件，教要為學服務好。另一方面，教師要指導學生進行認知策略的學習，即讓學生學會如何學習。對于學生自己完全能夠學的內容，教師完全可以少教甚至不教。少教多學的最終目標還是為了讓學生學會自學。自學是學習的最高境界。在自學這個問題上，教師不妨逼著學生“給我上”。這恰恰也體現了人本主義心理學積極倡導的思想，即自學少教彰顯了學生學習主體的角色，尊重學生個體差異，充分釋放了學生的潛能。

四、觀學思教

教學過程是動態(tài)的。教師要隨時監(jiān)控教學過程，根據教學過程中學生的學習狀況靈活調整教學目標，再決定如何教。如果學生掌握到位，可以加快學習活動的環(huán)節(jié)，甚至可以省略個別環(huán)節(jié)；如果學生沒弄懂，建議嘗試變換其他方法教，即使完不成既定教學任務也要以學生學會為根本目標。這樣可以避免“夾生飯”，避免日后的重復教。通過有目的的觀學思教活動，教師會很好地明晰哪些教學內容是學生自己完全能夠學的內容，這樣的內容教師完全可以少教甚至不教。教是為了再學而學奠基，教要為學服務好。

五、以學評教

教學的目的是學習者建構個體自己的意義，而非重復他人的意義獲得“正確”答案。對于教學評估來說，教學有沒有效率，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到位或學生學得好不好。如果學生不想學或者學習沒有收獲，即使教師教得再賣力、再辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。因此，筆者認為，對教師的教學評價同樣“以學生為中心”“以學為本”，針對教學目標的當堂、及時、適量地自測或檢測，考查學生在學習過程中是否建構起對客體的意義以及學習者的自主學習能力是否有所提升。

在以上五個原則的指導下，從學生的實際需求出發(fā)，關注學生的成長與教育，統整一套學生喜愛的、能夠激發(fā)學生學習動機的教材，并提出一系列對應的學習策略，真正構建“以學為本”的學堂。

以學生為中心，通過培養(yǎng)學習習慣讓學生做主動有為的人，即“習慣出能力”；通過指導學習策略，讓學生做學會學習的人，即“學法出成績”。從而使學生自己能夠將知識探討歸納、整理論證、實事求“是”，“是”即知識內部所固有的規(guī)律性。只有抓住了規(guī)律、技巧，才能實現活“遷移”，才能舉一反三、觸類旁通。從活化到遷移，需要做好變式思維訓練。學到陳述知識，學了本領；學會程序方法，學得智慧；學出策略成績，學有感情，讓知識長上感情的翅膀，讓學堂煥發(fā)生命的活力。

教師是學生學習的主持人、啟發(fā)者、引導者、參與者，不是領導者、填鴨者、牽牛者、旁觀者。教師要解放學生的體力、解放智力、解放觀念、給學生更多地時空。什么叫“能動”，就是凡是讓學生“動”的就要讓學生“動”。讓學生自己的事情自己辦。要開眼看世界，要開眼看學生。什么叫學生，就是在“學中生”簡稱學生。教師對學生的自學越支持，學生的學習積極性就越高。

課堂不是教師表演的舞臺，而是師生交往互動的場所；課堂不是對學生單純訓練的場所，而是學生思維發(fā)展的場所。改善學習方式的歸宿是學會自學，路徑是教會學生提出問題———分析問題———解決問題。改變學生學習狀態(tài)可能才是課改的核心。真正的“以學為本”高效學堂要完成三個轉變：學的方式、評的方式、發(fā)展的方式。學的方式轉變?yōu)椤爸鸩阶詫W”，評的方式轉變?yōu)椤霸u思維進步”，發(fā)展的方式轉變?yōu)椤爸鲃影l(fā)展”。是問題驅動了課堂教學，是對話演繹了課堂教學。教學必須完成轉型進化，完成從傳授知識向自主學習能力培養(yǎng)的轉型進化。

學堂要求教師由主角轉為配角，要求教師由領導者轉為引導者。以學為本的學堂所追求的教學境界是：每一節(jié)課的教學都可以這樣教；每一位具有基本教學素養(yǎng)的教師都可以這樣教；每一所普通學校的學生都可以這樣學。我們追求的目標是學生自能，正如葉圣陶先生所言，“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功”。endprint