“引導—探究”教學環節“關鍵行為要素”的細化實施

摘要：分析、確認了《化學課堂“有效教學”研究》中“引導-探究”教學環節的“關鍵行為要素”（問題、點撥）；在此基礎上，分別對它們進行了操作層面上的細化研究；最后，結合“海水曬鹽”一課進行了案例分析。

關鍵詞：引導；探究；關鍵行為要素；細化研究

文章編號：1008-0546（2014）10-0002-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

在《化學課堂“有效教學”研究》中，我們提出了兩類教學環節[1]。一類是“引導—探究”教學環節，一類是“自主-探究”教學環節。每類環節都由若干行為要素組成，其中包括1～2個關鍵的行為要素（我們稱之為“關鍵行為要素”）?！瓣P鍵行為要素”，一方面是教學環節類型的體現標志；一方面也是該環節類型能否成功實施的調控關鍵。本文針對第一類教學環節“引導—探究”環節“關鍵行為要素”的細化問題展開研究，并進行案例分析。

一、“引導一探究”教學環節“關鍵行為要素”的確認分析

“引導-探究”教學環節的行為要素及工作流程如下圖所示。行為要素由“五組”關鍵詞組成；“實線箭頭”表示工作流程；“虛線箭頭”表示中間三個行為要素，可根據情況循環實施；“☆”表示“關鍵行為要素”。

“問題”和“點撥”是“引導—探究”教學環節的“關鍵行為要素”，也是判斷“引導—探究”教學活動的標志性環節。理由如下：

第一，問題是“引導—探究”教學活動的有力抓手和思維載體。在“引導—探究”教學活動中，無論是教師的“引導”，還是學生的“探究”，都是圍繞問題而展開的。問題不僅是貫穿整堂課的一條教學線索，更是教師推進教學活動的有力抓手。在問題的提出、引領下，教學內容不斷展開，教學重點有序呈現，教學活動不斷深入。在這里，問題起到了間接管理課堂的作用。第一，對時間的管理。什么時候提出問題啟動教學活動，結束問題完成活動小結，主要由教師來操作完成，而問題無疑起到了間接管理課堂的作用。第二，對活動的管理。問題解決的形式，是學生獨立思考、組活動，還是師生合作？解決問題的方法，是討論交流、實驗探究還是案例研討。這很大程度上要根據問題的特點來決定。第三，對資源的控制。即：解決問題需要哪些資源（包括人力、物力、設備等），也需要根據問題的解決要求來準備。另外，“引導—探究”中的問題，除了體現教學重點、落實教學目標之外，還有一個重要功能就是要為培養學生的思維能力服務，即：問題中應蘊含著促進思維發展的要素或要求。

第二，點撥是“引導—探究”教學活動的行為特征和主要手段?！耙龑А骄俊?，顧名思義“教師要引導，學生要探究”。一方面，學生在教師引導下開展探究活動，逐步完成學習任務；另一方面，教師根據學生的探究情況和實際進行思維啟發，培養學生的思維能力。在這里，教師的引導作用表現為“點撥”的實際操作，“點”是集中問題要害，“撥”是激發思維方向；“點”的行為主體是教師，“撥”的目標對象是學生?！包c撥”實踐中，教師完成主導功能，體現育人價值；學生感受思維激發，深入問題探究。因此，這里的“點撥”首先成為了體現“引導—探究”教學環節的標志性行為。其次，“點撥”也成為了教師組織開展“引導—探究”教學活動、指導學生主動解決問題的主要手段?！耙龑А骄俊杯h節，基于特定的教學情況和要求而提出：1.新授課，需要強化過程；2.學困生，需要細化操作；3.學法指導，需要顯現特征；4.攻克難題，需要彰顯方法?！包c撥”成為了教師在這些特定情況下必須介入的教學手段或行為操作。需要指出的是，這里的“點撥”，既不同于其他教學手段，它強調教師的主導作用、啟發引導；同時，又努力借助其他教學手段實現優勢互補，例如借助視頻或實驗來增強點撥的效果。

二、“引導—探究”教學環節“關鍵行為要素”的細化研究

為了在化學課堂中有效地實施“引導—探究”主體環節，很有必要對“關鍵行為要素”作進一步的細化研究。

1. “問題”的類型及細化研究

在化學課堂“有效教學”研究中，我們提出了“有效問題”的5個基本要素[2]：①內容上突出教學重點；②布局上優化教學結構；③預案上體現思維探究；④策略上引導自主成功；⑤總結上提煉思想方法。那么，在實施“引導—探究”教學環節中，提出的“問題”是怎樣體現、呼應以上要求的呢？

第一類，針對“案例”素材提問，要努力體現“關鍵性、探討性、邏輯性”。案例是以故事形式承載現實矛盾及解決過程的一種素材，例如化學家科學探究的故事。針對案例提出問題，首先要體現關鍵性，即：提出的問題一定要針對案例中的主要矛盾，問題的“關鍵性”體現越好，問題的質量和價值也就越高；其次，提出的問題要有探討的價值，能引起不同觀點的爭論，能激發大家在思想碰撞中揭示問題本質，尋求解決途徑。這樣的問題常常被設計成“兩難問題”，或者體現創新思維的發散性問題。第三，提出的問題之間要力求呈現一定的邏輯關系，或并列關系，或遞進關系，或因果關系等，并指向矛盾的解決。問題解決的過程就是矛盾解決的過程，也是思想方法被感受、認識，以及“情感、態度與價值觀”被感悟、形成的過程。

對照“有效問題”的基本要素，針對“案例”素材提出的問題在③④⑤三個要素上體現得相對充分。問題的“關鍵性、探討性、邏輯性”，都有助于促進“體現思維探究”；案例討論也提倡“引導學生自主成功”；案例故事更是“提煉思想方法”的典型材料。

第二類，借助“實驗”素材提問，要努力體現“針對性、啟發性、科學性”?；瘜W是以實驗為基礎的學科，以化學實驗為載體開展“引導—探究”活動，可以起到增強效果的作用。這里的提問要注意“三點”：首先，要體現針對性。即：教師提出的問題要盡力針對本實驗的探究目標、方案設計、誤差討論等關鍵實驗要素，或針對在探究過程中生成的有價值的問題。其次，要體現啟發性。即：提出的問題能激發學生對實驗現象背后的原因進行思考，能引導學生對產生結論的過程進行邏輯推演，以及對實驗誤差的討論等。第三，要體現科學性。這里的科學性有“二層”意思，一是要尊重實驗的事實，要實事求是地針對實驗中出現的錯誤操作、意外現象或干擾因素進行提問，引導進一步的實驗探究；二是要敢于對有悖于常規或課本的實驗現象進行質疑，敢于挑戰權威，用科學的態度和精神影響學生。endprint

對照“有效問題”的基本要素，針對“實驗”素材提出的問題在①③⑤三個要素上體現得相對充分。問題的“針對性”很明顯呼應了“內容上突出教學重點”；問題的“啟發性”和“預案上體現思維探究”立足點完全一致；問題的“科學性”在清晰強化“提煉思想方法”的重要性。

第三類，立足“內容”素材提問，要努力體現“重點性、結構性、秩序性”。每堂課不一定都有實驗、案例，但教學內容是必須的。針對內容“素材”的提問，首先要體現一個“重點性”，即：提問務必要突出本堂課的教學重點，問題的逐一提出、解決意味著教學任務的完成、教學目標的達成。其次，體現一個“結構性”。問題內涵和解答目標要清楚，不能模棱兩可，讓學生無所適從。同時，要處理好良好結構問題和不良結構問題的關系。良好結構問題，一般適合于全班在較短時間內進行討論；不良結構問題，一般適合于小組在較長時間內進行探究。第三，要體現一個“秩序性”。針對“內容”的問題常常呈現一定的邏輯關系（或并列關系或遞進關系等），這種邏輯關系不僅表現著探究活動的思路，也彰顯著教學的線索和課堂的結構。而這種邏輯關系的呈現效果和提問的“秩序”關系密切，有序、自然的提問是確保后續探究活動“有效性”的重要前提。

對照“有效問題”的基本要素，針對“內容”提出的問題在①②③三個要素上體現得相對充分。問題的“重點性”和“突出教學重點”完全一致；問題的“結構性”有助于“體現思維探究”；問題的“秩序性”和“優化教學結構”相輔相成。

2. “點撥”的原則及細化實施

“點撥”的主體是教師，在實施“引導—探究”環節的“點撥”實踐中，教師要努力貫徹“三條”原則：

第一，及時性原則。這里的“及時”是指點撥的時機。當學生碰到困難而自己又不能解決的時候，正是教師進行“點撥”、發揮指導作用的最佳時機。這種時機往往是隨機的、突發的，常常在不經意中一閃而過；這種時機也不會重來、更不可重復，是非常個性化、特殊性的生成資源，因而顯得極其寶貴。為此，教師要善于觀察課堂，洞察學情，抓住機會，及時介入。這里特別要強調避免兩個極端：一是不能過早點撥，否則會抑制學生正處于思維活躍狀態的探究火花和創新萌芽；二是杜絕延后點撥，否則會喪失為探究目標剛剛建立起來的思想基礎和合作氛圍。

第二，引導性原則?！包c撥”關鍵是要引導探究的方向，而不是給予探究的結論。探究方向是指探究的內容層次及方向指導。內容層次包括三個方面：1. 從探究過程導致探究結果的邏輯推理；2. 從探究過程中產生的科學認識；3. 總結共同認可的經驗。方向指導，是指留有余地、恰當合理地進行策略指導。在這里，教師不僅要引導學生關注“從探究過程到探究結果”的邏輯推理；更要引導學生關注“共同認可的經驗”和“從探究過程中產生的科學認識”，對于前者，教師要鼓勵學生總結“經驗”、共享“經驗”、傳播“經驗”；對于后者，教師要尊重學生的觀察和體驗，即使學生的認識有誤，也不必立刻否定，要指導他們繼續開展研究。

第三，針對性原則?！搬槍π浴斌w現在“點撥”的對象和內容上。對于認知基礎好的學生，點撥的重點在于激發學生的求異思維，培養學生的創新精神；對于認知基礎差的學生，點撥的重點在于為學生搭設探究的臺階，幫助學生體會通過探究活動獲取知識的樂趣。對于難度較大的學習內容，點撥的重點是幫助學生如何審題；對于難度不大的學習內容，點撥的重點在于幫助學生歸納、概括同類知識或學習內容的方法，以及注意思維定勢可能造成的不良后果。另外，對于科學探究活動，點撥的重點在于對科學方法的理解以及對研究程序、環節的領悟。

那么，教師的“點撥”行為如何在課堂上“細化”為具體的教學環節呢？其一，細化即“點撥”。細化的行為，實質上在落實點撥、實施點撥，是將“點撥”要求直接轉化為操作行為。例如，將“點撥”過程設計成“演示實驗→討論現象→總結結論”三步操作，這實際上就是在實施“點撥”行為了。其二，細化即“促進”。細化的行為，在為“點撥”打基礎、作鋪墊或提供技術支撐，促進“點撥”行為取得更好效果。例如，“呈現錯題→（點撥實踐）”，即：打基礎；“情景動畫→（點撥實踐）”，即：技術支撐；“系列問題→（點撥實踐）”，即：作鋪墊。總之，“細化”的教學環節可以多種多樣、豐富多彩，但百變不離其中，始終聚焦、貫徹一個宗旨：在“三條”原則的指導下，實施“點撥”、促進“點撥”。

三、“引導—探究”教學環節“關鍵行為要素”的實施案例

1. “問題”設計：關注類型，把握要求，為“點撥”實踐奠定基礎

本課共設計了“三個”探究點（亦稱“核心問題”），每個探究點設計了1～2個“相關問題”，為“點撥”實踐提供方向、奠定基礎。這里的“問題”設計，是指“相關問題”的設計[4]。

針對第1個探究點“海水取鹽的歷史”，教材上提供的素材是：“古代我國居民海灘曬鹽的歷史（120多字的史料和1張《天工開物》制海鹽圖）”。可見，這是案例素材。我們提出的問題是：1. 你知道我國古人是怎樣制鹽的嗎？2. 你了解我國現代制鹽的技術嗎？首先，提問聚焦了“鹽田法制鹽的方法”（關鍵性）；其次，鹽田法制鹽的優點、缺點有探討的價值（探討性）；第三，第1個問題和第2個問題，在時空背景、內容發展上均呈并列關系（邏輯性）。

針對第2個探究點“海水曬鹽的原理”，教材提供的素材是：1. 海水在濃縮過程中，隨海水密度變化而析出鹽的種類和質量的數據表；2. 第一個探究點的素材（鹽田法）?？梢?，這是“內容”素材。我們提出的問題是：“海水曬鹽的原理是怎樣的”。很明顯，這個問題是在強化“溶解度隨溫度變化小的物質可采用蒸發結晶的方法”（重點性）；問題的內涵清晰，解答目標明確（結構性）；這個問題和第1個探究點中提出的兩個問題，在內容上呈現遞進關系，此時提出順其自然（秩序性）。

針對第3個探究點“粗鹽提純”，教材提供的素材是：1. 除去粗鹽中難溶性雜質的學生實驗；2. 提出了“如何除去氯化鎂、硫酸鎂等可溶性雜質”的問題。顯而易見，這是實驗素材。為此，我們提出兩個問題：1. 如何除去粗鹽中的難溶性雜質？2. 如何除去粗鹽中的可溶性雜質？這兩個問題完全針對探究目標和實驗操作（針對性）；同時，引導回憶初中粗鹽提純的實驗方法、激發思考除去可溶性雜質的實驗方案（啟發性）；另外，問題的解答要求是立足實驗、強調操作、追求質量（科學性）。endprint

2. “點撥”實踐：細化環節，貫徹原則，為“問題”解決提供保障

針對第1個探究點（海水取鹽的歷史），細化環節是：看書→討論→小結。學生在閱讀記載文字“古宿沙初作，煮海為鹽”時，語義理解碰到困難，我及時提供幫助（及時性原則）；在對“鹽田法”進行討論時，對占用大量農田、影響環境的后果沒有想到，我及時作了點撥（引導性原則）；針對少數學生“食鹽是否只存在于海水”的誤區，我歸納了食鹽存在的四種形式：海水、鹽湖、鹽井、鹽礦（針對性原則）。

針對第2個探究點（海水曬鹽的原理），細化環節是：講解→圖示→小結。當學生對課本上“海水濃縮過程中析出鹽的種類和質量數據表”看不懂、無從著手時，我及時進行了啟發：看海水的哪個密度范圍，食鹽析出的相對多，而雜質析出得相對少（及時性原則）；同時，提問學生“為什么廚房里的食鹽容易發生潮解”，從而引發學生對生活經驗的回憶（引導性原則）；針對部分薄弱學生提出“為何不用冷卻結晶的方法制備食鹽”的問題，我用圖示的方法對“溶解度受溫度影響不同的物質與選用結晶方法的關系”作了詳細說明（針對性原則）。

針對第3個探究點（粗鹽的提純），細化環節是：演示→討論→歸納（板示→分析→總結）。例如，在針對第1個問題“如何除去粗鹽中的難溶性雜質”的實驗探究中，學生對最后一步“洗滌”感到疑惑不解：食鹽本身不是也要溶解掉的嗎？在讓學生思考1分鐘之后（及時性原則），我就提示學生：用水洗，食鹽的損失是難免的，但食鹽量較多，損失一點有關系嗎（引導性原則），學生恍然大悟。在針對第2個問題“如何除去粗鹽中的可溶性雜質（硫酸鎂、氯化鈣）”的情景討論中，學生對加藥品（氯化鋇、碳酸鈉、鹽酸）的順序爭論不休。在充分討論之后，我引導學生總結了一條原則：碳酸鈉加在氯化鋇之后，最后加鹽酸（針對性原則）。

總之，對“引導—探究”教學環節中的“關鍵行為要素”進行細化研究，具有現實的意義和價值。它可以指導我們更好地開展“問題”設計和“點撥”實踐，使教師的主導作用在有限的時空中發揮最大效能，為學生的主動學習、能力發展作出最大貢獻。

參考文獻

[1] 毛東海. 化學課堂“有效教學”研究[M]. 上海：上海教育出版社，2012：91-100

[2][4]毛東海. 試論化學課堂中“有效問題”的設計[J]. 化學教育，2011（10）：22-24

[3] 毛東海. 化學課堂有效教學的“線索”和“結構”[J]. 化學教育，2012（10）：23-25endprint

2. “點撥”實踐：細化環節，貫徹原則，為“問題”解決提供保障

針對第1個探究點（海水取鹽的歷史），細化環節是：看書→討論→小結。學生在閱讀記載文字“古宿沙初作，煮海為鹽”時，語義理解碰到困難，我及時提供幫助（及時性原則）；在對“鹽田法”進行討論時，對占用大量農田、影響環境的后果沒有想到，我及時作了點撥（引導性原則）；針對少數學生“食鹽是否只存在于海水”的誤區，我歸納了食鹽存在的四種形式：海水、鹽湖、鹽井、鹽礦（針對性原則）。

針對第2個探究點（海水曬鹽的原理），細化環節是：講解→圖示→小結。當學生對課本上“海水濃縮過程中析出鹽的種類和質量數據表”看不懂、無從著手時，我及時進行了啟發：看海水的哪個密度范圍，食鹽析出的相對多，而雜質析出得相對少（及時性原則）；同時，提問學生“為什么廚房里的食鹽容易發生潮解”，從而引發學生對生活經驗的回憶（引導性原則）；針對部分薄弱學生提出“為何不用冷卻結晶的方法制備食鹽”的問題，我用圖示的方法對“溶解度受溫度影響不同的物質與選用結晶方法的關系”作了詳細說明（針對性原則）。

針對第3個探究點（粗鹽的提純），細化環節是：演示→討論→歸納（板示→分析→總結）。例如，在針對第1個問題“如何除去粗鹽中的難溶性雜質”的實驗探究中，學生對最后一步“洗滌”感到疑惑不解：食鹽本身不是也要溶解掉的嗎？在讓學生思考1分鐘之后（及時性原則），我就提示學生：用水洗，食鹽的損失是難免的，但食鹽量較多，損失一點有關系嗎（引導性原則），學生恍然大悟。在針對第2個問題“如何除去粗鹽中的可溶性雜質（硫酸鎂、氯化鈣）”的情景討論中，學生對加藥品（氯化鋇、碳酸鈉、鹽酸）的順序爭論不休。在充分討論之后，我引導學生總結了一條原則：碳酸鈉加在氯化鋇之后，最后加鹽酸（針對性原則）。

總之，對“引導—探究”教學環節中的“關鍵行為要素”進行細化研究，具有現實的意義和價值。它可以指導我們更好地開展“問題”設計和“點撥”實踐，使教師的主導作用在有限的時空中發揮最大效能，為學生的主動學習、能力發展作出最大貢獻。

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2. “點撥”實踐：細化環節，貫徹原則，為“問題”解決提供保障

針對第1個探究點（海水取鹽的歷史），細化環節是：看書→討論→小結。學生在閱讀記載文字“古宿沙初作，煮海為鹽”時，語義理解碰到困難，我及時提供幫助（及時性原則）；在對“鹽田法”進行討論時，對占用大量農田、影響環境的后果沒有想到，我及時作了點撥（引導性原則）；針對少數學生“食鹽是否只存在于海水”的誤區，我歸納了食鹽存在的四種形式：海水、鹽湖、鹽井、鹽礦（針對性原則）。

針對第2個探究點（海水曬鹽的原理），細化環節是：講解→圖示→小結。當學生對課本上“海水濃縮過程中析出鹽的種類和質量數據表”看不懂、無從著手時，我及時進行了啟發：看海水的哪個密度范圍，食鹽析出的相對多，而雜質析出得相對少（及時性原則）；同時，提問學生“為什么廚房里的食鹽容易發生潮解”，從而引發學生對生活經驗的回憶（引導性原則）；針對部分薄弱學生提出“為何不用冷卻結晶的方法制備食鹽”的問題，我用圖示的方法對“溶解度受溫度影響不同的物質與選用結晶方法的關系”作了詳細說明（針對性原則）。

針對第3個探究點（粗鹽的提純），細化環節是：演示→討論→歸納（板示→分析→總結）。例如，在針對第1個問題“如何除去粗鹽中的難溶性雜質”的實驗探究中，學生對最后一步“洗滌”感到疑惑不解：食鹽本身不是也要溶解掉的嗎？在讓學生思考1分鐘之后（及時性原則），我就提示學生：用水洗，食鹽的損失是難免的，但食鹽量較多，損失一點有關系嗎（引導性原則），學生恍然大悟。在針對第2個問題“如何除去粗鹽中的可溶性雜質（硫酸鎂、氯化鈣）”的情景討論中，學生對加藥品（氯化鋇、碳酸鈉、鹽酸）的順序爭論不休。在充分討論之后，我引導學生總結了一條原則：碳酸鈉加在氯化鋇之后，最后加鹽酸（針對性原則）。

總之，對“引導—探究”教學環節中的“關鍵行為要素”進行細化研究，具有現實的意義和價值。它可以指導我們更好地開展“問題”設計和“點撥”實踐，使教師的主導作用在有限的時空中發揮最大效能，為學生的主動學習、能力發展作出最大貢獻。

參考文獻

[1] 毛東海. 化學課堂“有效教學”研究[M]. 上海：上海教育出版社，2012：91-100

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