支撐思維起點 提高學習效率

司馬敏

摘 要：傳統的課堂因為對課程認識的偏狹，教師始終以知識擁有者的角色出現，教學語言也相應異化為“導向”和“主宰”，因而逐漸削弱了學生學習的主動性并阻礙了學生的發展。為了提高學習效率，語文課堂中應借助有效的教學語言向學生傳授知識和學習方法，讓學生學會學習，進而形成學習個性。

關鍵詞：語文教學；感染性；有效度

縱觀最近的幾十年，我國進行了多次教學改革，無論是哪種類型的教學改革，語文教學最終還是要落實到課堂。教師在教學操作中必須面對一個無法回避的問題：如何借助有效的教學語言向學生傳授知識和學習方法，讓學生學會學習，進而形成學習個性。對此，我認為教學中的語言應注意以下幾個方面：

一、感染性

語言是一種物質材料，學習中它是師生交流的媒介。教學雙方通過它完成學習材料的解構，并使學習者得到啟發，完善自身的學習經驗，獲得情感和理性認知的深層感受和體悟，構建具有個性特征的認知方法和認知體系。好的教學語言首先應該能夠引發學生接觸學習內容的沖動，激起他們的學習欲望。

以詩歌教學為例，詩歌是漢語最精粹的表現形式。它形式多樣、內容豐富、內涵深厚、意境悠遠。不過，學生因其生活閱歷、人生經驗的缺乏，又受到社會思潮、流行趣味等時代性因素的干擾，不能很快真正進入詩歌的情境。這就要求教師運用教學語言感染他們，使之產生閱讀的欲望。如《孔雀東南飛》。這是一個與“梁祝”相似又不盡相同的愛情悲劇，區別在于悲劇生成、發展過程中的引領者不同。教師需要解決的第一個問題是如何讓學生產生主動閱讀的沖動。我的設計是從梁祝的“化蝶”向劉焦“化鴛鴦”過渡，以愛情與生命的相互否定為引子，激發學生的探知欲望。具體表述是“蝴蝶因為梁祝的傳說而更美麗，鴛鴦是愛情的象征，它又因什么而動人？圣潔美好的愛情難道必須以生命為代價才能得到嗎？”然后讓學生在《孔雀東南飛》的背景音樂里閱讀詩歌，探尋、思考悲劇的生成原因，結果很成功。

這個實驗表明，感染性的教學語言不限于口頭表達，它兼含音樂、畫面、影像資料等多類視聽元素。一個或多個元素的運用，目的都是為了帶領學生在情緒體驗上對學習材料產生認同感，經過科學的設計，準確得當的運用，引導學生進入學習情境，進行情感體驗。

二、暗示性

教學語言的目的指向是為了讓學生發現自我思考的不足和誤區，以自省、自悟為過程表現，逐步形成學科技能和學科能力，日常教學中，常用的手法是暗示。通過暗示，培養了學生探究、求索、質疑、思考的思維品質。暗示的精妙之處在于精當。課堂中，由于師生的熟悉，點撥常常變成了導引。教師不再是捕捉、把握學生吉光片羽的思維閃光點，及時點撥、引導，激發學生思維與心理的自我提升、自我超越欲望，而是化整為零，步步指路，以自身的理解、感悟為起點，依照設計好的固定演繹模式，把學生引入固化的思考模式，最終接受一個先驗的答案。

語文學科的閱讀材料不像理科類那樣的線形呈現，任何一個語文問題的提出，都包含著各類知識的綜合、交叉和遷移的要求。學生思路的障礙大都出現在知識結合點部分，表現為不知道如何深入剖析多個知識點間的內部關聯，找尋思考的突破口。

以散文《荷塘月色》為例。學生在理解課文、創作主題時出現了困難，表現為不清楚文中優美的景色描寫和作者要表達的寫作意圖之間有怎樣的關系。教授此文時我提了這樣一個問題：月下荷塘的特點是什么？理解這個問題包含了多類知識的要求，如光線明暗變化的層次效果，動靜結合的虛實相襯效應，情景互動相融的過程體驗，“物”“我”的“隔”與“合”等。歸結起來是一個關于寫作意圖理解的問題，即作者寫景的目的是什么。借景抒情，是學生熟悉的表現手法，本文卻不是如此，而是借景去情（難言之憂），是我國散文傳統的一種方法。情盛則景不足容，借景不成而情更豐，景成了情的陪襯。學生受閱讀經驗的限制不能切入這個層面。為幫助學生打開思路，我提供了一個討論問題：寫景、抒情在散文中哪個更重要？并要求學生結合具體的時代背景和朱自清的個人氣質加以思考。學生經過再次閱讀和討論，最終明白了本文情與景的非常規關系，也對“文無定法”有了更多的體會、理解。

三、傳導性

學生的語言思維尚不完整，他們理解問題時大都是感性經驗和殘缺理性推導相結合。感性經驗是基于人的情感活動而產生的普遍性體驗，屬于直覺，但包含著合理的邏輯潛質和個性化思考的本原。教師在教學活動中，應敏銳抓住學生思考活動中的斷點、盲點，把握學生思維的合理因素，借助其已具備的知識基礎和學習技能，加以科學的引導，使學生的思考趨向合理、高效，提升其思維品質。

試以小說《項鏈》為例。學生閱讀時產生了分歧。瑪蒂爾德為一夜狂歡付出了十年艱辛，到底是虛榮的懲罰還是靈魂的凈化？我沒有直接給出自己的預設答案。很明顯，他們的沖突實際上是緣于對小說創作理念的不理解，混淆了“虛構”和“生活真實”，“懲罰說”一方依據的是“生活評判”而非性格原則。我就此給出了斷點連接，“瑪蒂爾德丟失項鏈前后對生活的態度有變化嗎？”通過討論，多數學生認同了“丟失項鏈是她誠信復蘇的開始，償還債務是她本性回歸的過程”的觀點。

小說閱讀是對作者創作意圖加以理解、辨析的過程，學生如果以自己的主觀判斷替代符合規律的探求，所得到的結果很可能是不全面甚至是錯誤的。分析這些現象產生的原因，主要是對小說基本原理的不了解或知之不詳。作為共同學習中“平等中的首席”，教師應及時為學生提供連接思維的有效信息，點撥合理的路徑，使學習過程沿著正確的方向運行。

提供傳導信息，是針對學生思維盲點或斷點，糾正、修正其邏輯缺陷的行為。目的是讓學生能遵循科學的原則和規律分析、判斷問題，在形成學習技能的同時培養科學的方法論，建立科學的價值觀念體系，在心智兩方面共同獲得發展。

四、拓展性

課堂教學語言以實現課堂教學目標為第一任務，但只限于此是不夠的。學生的個性差異天然存在，知識基礎、學習意識、學習趣味等各方面均存在層次差別。具備效度的教學語言不僅應完成教學序列中的相關任務，還應以此為起點，對學習群體施以多向性的思維擴展影響。讓不同特點的學習個體發現適合自己特性的發展方向，拓展課外自主學習的渠道。

講解話劇《雷雨》時，我布置了這樣幾道思考題（不要求形成書面作業）：（1）三十年后周、魯之間的關系為什么發生了質的變化？（2）周樸園對繁漪的壓制和魯侍萍有關系嗎？（3）如果沒有這次沖突，周萍和四鳳會幸福嗎？問題設計的出發點是讓學生思考環境、生活與人物命運的制約性關系。不同層次的學生會從不同層面切入思考，他們對劇本接觸的完整程度，思考深度的掘進，思路的開闊也都呈現出自己的特點，收益也不相同。

拓展性教學語言是課堂和課外的結合部。學習，最終是學生的獨立行為和自主行為。教師注重這一方面的設計，對學生長期學習、終生探求的學習品質影響尤為深遠。

當教學語言成為串接學生智慧的珠鏈時，當教師淡化為學習的輔助者而非控制者時，課堂學習的意義才真正實現，而我們期盼已久的民主學習、人性化教學也才真正來到。我覺得，我們提供給學生的不應是既定的僵化知識，而應是如何科學地思考問題的起點。學生需要的也不是他動的程序安排，他們最渴求的是知識面前人人平等以及掌握知識的有效思維方法。作為教育者的我們，應時時記住這一點，不斷鞭策自己，向更高的教學境界攀登。

參考文獻：

賴莉.高中生語文閱讀能力的分析與培養[J].科教文匯，2008.

編輯 李建軍