基于工作過程的《汽車綜合故障診斷》教學做一體化教改探索

摘 要：職業教育孵化于普通教育，因此在職業教育辦學過程中難免會存在傳統學科性普通教育的痕跡。 這種痕跡造成理論和實踐教學的脫節，不適用于以就業為導向、突出實踐技能培養的的職業教育。在這樣的背景下，借鑒德國職業教育的教學特色和經驗，以德國職業教育為應用典型的基于工作過程的教學做一體化教學模式引入國內。本文分析了基于工作過程的教學做一體化教學模式與傳統教學的區別，提出了基于工作過程的教學做一體化教學模式相對于傳統教學的最大區別在于課程定位的觀點。并針對《汽車綜合故障診斷》課程，從教學環境、師資條件、教學規模三個方面分析了基于工作過程的《汽車綜合故障診斷》教學做一體化教改的思路。

關鍵詞：工作過程；教學做合一；汽車綜合故障診斷；教學改革

1 課題背景

職業教育是本世紀興盛于我國的一種教育形式，孵化于普通教育，因此在職業教育辦學過程中難免會存在傳統學科性普通教育的痕跡。 這種痕跡造成理論和實踐教學的脫節，不適用于以就業為導向、突出實踐技能培養的的職業教育。職業教育的發展，需要更新教學理念，即將理論教學與生產實踐相結合。在這樣的需求下，借鑒德國職業教育的教學特色和經驗，以德國職業教育為應用典型的基于工作過程的教學做一體化教學模式引入國內。

2 基于工作過程的教學做一體化教學模式與傳統教學的區別

關于基于工作過程的教學做一體化教學模式與傳統教學的區別，國內很多專家學者已經進行了深入研究，并形成了以姜大源為代表的系統的職業教育課程理論體系，這是職業院校深化課程改革的理論指導和方向、方法指引。筆者認為，基于工作過程的教學做一體化教學模式相對于傳統教學的最大區別在于課程定位。傳統學科型課程教學，培養目標是面對“研究型、設計型”人才培養需要，因此往往在課程設計方面以理論教學為主，以實驗、實訓為輔，理論與實驗、實訓分開。基于工作過程的教學做一體化教學模式，培養目標是面對“職業型、應用型”人才培養需要，因此在課程設計方面增大實踐教學學時比例，通常將理論教學融入、貫穿在實踐教學環節當中，理論與實踐相結合。

3 《汽車綜合故障診斷》課程基于工作過程的教學做一體化教學改革分析

3.1 教學環境

國內開設汽車類專業的職業院校的發展方向與發展水平各不相同，目前在基于工作過程的教學做一體化教學改革方面，主要構建了兩種教學環境。

（1）生產性教學。一些職業院校具備校內生產性教學條件，因此在基于工作過程的教學做一體化教學改革上具有良好的優勢資源。

校內生產性教學場所通常有以下幾種形式：校辦汽車維修廠、汽車4S店；企業投建汽車維修分廠、分車間；租賃（學校將廠房或設備以租賃的形式“招商引資”吸引企業入校，并在合同中約定企業生產要配合學校教學需要）。將企業的真實的生產任務作為教學實施的載體與內容，能夠更好的突出學生實踐動手能力培養。從實踐反饋來看，學校自主經營的校辦汽車維修廠、汽車4S店在教學改革落實上更有自主權與機動性。

從學校的角度分析，無論哪種生產性教學基地的建設都相對于傳統實驗、實訓室更有利于開展基于工作過程的教學做一體化教學改革，有利于在校學生培養與企業生產實際的銜接、吻合。從企業運營的角度分析，使用學生“工人”，素質好，勞動力成本低。因此，可以下結論，生產性教學對于基于工作過程的教學做一體化教學改革是“多贏”的結果，具有必要性和可行性。

（2）仿真性教學。一些職業院校沒有生產性教學條件，因此將傳統校內實驗、實訓室進行了“車間、工廠”式的改造，為《汽車綜合故障診斷》課程基于工作過程的教學做一體化教學改革創造仿真的教學環境。

將實驗、實訓室按照汽車維修廠、汽車4S店的車間布置，在教學中使用虛擬的“生產性”教學任務。這種仿真式教學相對于傳統課堂，在教學效果上學生實踐動手技能培養成效有所提高。但是，通過實踐證明，仿真式教學的成效明顯不如生產性教學。筆者建議，僅在無法創造真實的教學環境的條件下，或者一些危險性較高的專業課程教學中采用仿真性教學。仿真性教學，在有良好的校企合作資源的情況下莫不如安排到企業進行實習，將課程的教學內容通過實習來實施完成。職業教育的發展，職業教育課程的發展，重點與最大的難題就是與企業的合作。

3.2 師資條件

《汽車綜合故障診斷》課程基于工作過程的教學做一體化教學改革，需要“雙師型”教師作為支持與保障。傳統學科型高校畢業的青年教師，缺少一線的汽車診斷維修經驗，因此在課改上根本難以駕馭，將課改流于形式，也難為了青年教師，不利于青年教師的成長。筆者認為應該加大教師的一線實踐鍛煉培養，職業院校師資培訓的重點并不在于送出國考察學習、也不在于參加“國培”和各種“培訓進修”，師資隊伍建設的重點就應該是下企業實踐。職業院校要在政策上、經費上出臺相應的管理辦法和鼓勵措施，將職業教育師資的培養落在實處。

3.3 教學規模

《汽車綜合故障診斷》課程基于工作過程的教學做一體化教學改革，要參考德國的職業教育辦學規模，即“小班”制辦學，教學班學生規模不要超過30人。通過實踐，筆者認為，兩名老師同時給一個班額達到40人的教學班上課，學生分組后根本照顧不到整個課堂。此外，在實施基于工作過程的教學做一體化教學改革的過程中有時需要學生進行分組研討制定方案，要進行方案的匯報，教師還要點評指導、最后還有學生的互評等教學環節，如果教學班額過大，根本在有限的課程教學學時內無法開展。

參考文獻：

[1]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計——關于工作過程系統化課程開發的解讀[J].中國高教研究，2009（04）.

[2]趙志群.對工學結合課程的認識（一）[J].職教論壇，2008（02）.[3]姜大源.中國職業教育發展與改革：經驗與規律[J]，職業技術教育，2011（19）.

課題：基于工作過程的《汽車綜合故障診斷》一體化教學改革研究，項目編號JG013020012

作者簡介：盧德成（1965-），男，黑龍江牡丹江人，本科，職稱，高級工程師，研究方向：汽車檢測與維修。