情境教學視角下的中職課堂評價探究

摘 要 中職情境教學的核心是增強學生職業情感，目標是提升學生綜合職業能力。從中職情境教學的本質出發，基于情境教學的中職課堂評價的目標體現在促使學生學習進步、幫助學生形成職業情感和促進教師專業成長、使教師獲得職業幸福等方面。開展基于情境教學的中職課堂評價，需要細化評價的三階段、三層次操作要義，提高中職教師的課堂評價素養。

關鍵詞 情境教學；課堂評價；中等職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0043-04

收稿日期：2014-05-12

作者簡介：姜漢榮（1973- ），男，江蘇南通人，江蘇省通州中等專業學校中學高級教師。

美國教育心理學家Baxter和Glaser（1998）認為，教育改革的一個核心特征是對學業成就評價的革新[1]。近年來，隨著中職課程改革向縱深推進，學業評價尤其是課堂評價逐步引起廣大職教工作者的關注。在中等職業教育領域，以培養職業情感為核心，以提高綜合職業能力為目標的情境教學已逐漸成為研究和實踐的熱點。

一、中職課堂評價的現狀分析

調查發現，在目前的中職課堂評價中，不少教師仍然沿用傳統的評價體系和方法，即以最終知識和技能的掌握情況作為評價的內容，以試卷或作品作為評價的載體，以量化得分作為評價的結果。這一評價至少存在三個方面的問題。

一是曲解了中職課堂評價的內涵。一些教師有一種根深蒂固的教育信念：“教師的教”就是“學生的學。”所以課堂評價首要的是對“教師的教”的評價——教學思路、教材處理、教學方法、教學技巧之類[2]。“脫離了學生的學，局限于教師的教”而進行的課堂評價使課堂教學成為教師表演的場所，也動搖了課堂評價存在的根基。斯蒂金斯、波帕姆等在提出課堂評價的概念時，就是立足于學生的學，把課堂評價與標準化測驗作為相對應的一對概念來界定的。因此，課堂評價是教師借助某種工具采集、分析和利用學生學習信息進而改善自己的教學，促進學生學習的過程[3]，其根基是為了促進學生的學習。

二是忽視了中職課堂評價的地位。長期以來，在高考指揮棒的指揮下，一直存在著對外部評價（標準化考試）的迷戀和崇拜。在中等職業教育領域內，這一觀念和做法并沒有轉變。普通教育將進入高等學府的資格與標準化考試聯系在一起，而中等職業教育將中職學生畢業證書、進入優秀就業單位的資格等與標準化考試捆綁在一起。

三是弱化了中職課堂評價的作用。在中職教學實踐中，教師在課堂中也在積極地捕捉學生學習中細微的、寶貴的變化與進步。雖然教師給予及時的評價和強化，這些變化與進步在學生學業評價中得不到最終的承認，事實上被弱化。

二、中職情境教學的內涵

中職情境教學是在中等職校教學過程中教師有目的地引入或創設蘊含一定職業情感的教學場景，教學中以“情”為主線，以“境”為載體，孕育職業情感，從而幫助中職學生理解教學內容，并使其認知水平、智力狀況、情感狀態和職業素養等綜合職業能力得到優化與發展。中職情境教學的特征主要表現在兩個方面：

一是增強職業情感。只有對所學的專業、從事的職業產生職業情感，才能在學習和工作中體會到更多的快樂，才會投入更多的精力將自己融入其中。中職情境教學牢牢抓住這一點，以職業情感為核心，在寄“情”于“境”中，在“境”中強調感受，激發職業興趣；以“情”促“思”，在“思”中強化主動，促進學生學習。職業情感是教學的出發點，也是教學的落腳點。如機電專業的“電工電路制作與調試”課程中，教師可以立足學生專業基礎，從常見的機電設備維修崗位出發，從“環境仿真、任務仿真、組織仿真”等維度創設情境，激發學習興趣；以“學做合一”為學習模式，充實學習體驗，增強學生責任感。

二是提升綜合職業能力。綜合職業能力是中職生職業競爭力的核心內容。良好的職業情感能最大限度地推動綜合職業能力的不斷優化和發展。中職情境教學的目標就是以職業情感培養為紐帶，著力提高學生的綜合職業能力。如“電工電路制作與調試”課程中的“萬用表的制作與使用”項目，教師可以圍繞萬用表這一典型儀表歐姆檔的制作與校驗來創設學習情境，讓學生在一定的情境下體驗“做事”的過程，通過行動建構知識，在操作過程中學習、探究知識（做中學），發現問題、解決問題（做中教），培養學生自主學習和獲取信息的職業能力和團結協作的職業精神。

三、中職情境教學課堂評價的目標指向

（一）學生層面

中職學生原有失敗的經歷致使他們的進步和變化是隨機的、不穩定的。如果不能對他們的進步和變化給予及時的評價和鞏固，進步和變化就可能是“曇花一現”。因此，評價的目標應指向促使學生學習進步，幫助學生形成職業情感。如“電工電路制作與調試”課程中可以將教學“三維”目標中的“情感、態度、價值觀”設定為“承擔機電設備維修崗位職責、責任心強，熱愛機電設備維修崗位；認識自身缺點，不斷發展自我，在體驗中認識社會生活”和“遵守實訓室規定，按企業6S管理嚴格要求自己，操作文明規范、有節約觀念，注意環境衛生，樹立安全第一意識”。

（二）教師層面

教育的快樂源自教師的專業成長。在基于情境教學的課堂評價過程中，評價教師的專業成長應包括兩個方面：一是教師教學傳授能力，即教師將自己掌握的專業知識、技能、情感和素養等遷移到學生身上的能力；二是教師課堂掌控能力，即教師在收集課堂信息的基礎上，結合一定的課堂教學情境，激發中職學生學習的能力。課堂評價必須讓教師獲取職業幸福，即分享學生收獲知識和技能的快樂；教師獲得專業成長的愉悅。

四、中職情境教學課堂評價的特征

（一）評價主體多元

中職情境式教學與社會生產密切相連，是從內容到形式都有很高開放度的課堂，同時中職情境教學注重教學過程中師生的生成評價。這也決定著評價主體即評價者的開放性與多元化。在課堂上，評價主體由單一的教師個體轉向教師群體及學生、家長、社會的多元化主體，拓展了評價的空間，而多元化的評價主體又各有側重，體現了評價的全面性。教師傾向于“教”的價值判斷，學生、家長傾向于“學”的價值判斷，而社會評價的主體主要是指參與學校專業教育教學的行業專家、企業技術骨干、主要用工企業管理者等，偏重于課堂“教”“學”與企業崗位需求吻合度的判斷。

（二）評價內容多維

傳統的課堂評價往往注重于學生的課堂學習表現，如對某一知識的理解、對某一項技能的運用等。在中職情境教學中，“情”是教學的出發點，更是教學的落腳點。同時，參與課堂教學的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學的評價內容變得愈加豐富。由此而引起的對學生專業（職業）認同的情感評價、對生產過程中的合作能力評價、對產品生產的探究能力的評價等自然就成為情境教學課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學”的知識技能的掌握，還更側重教學過程中方法、情感、態度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態度與價值觀三個方面來設定教學目標，對于不同的目標領域就要選用不同的方法進行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實施課堂動態式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點等實施靜態式評價。如知識、技能領域的目標達成可以通過作業或作品等來判斷；而情感、態度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業探究等活動來評價。而且情感、態度、價值觀的目標領域應是動態的，處于不斷的生成與發展過程之中，一般應以評語形式進行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實施多變

情境教學的課堂評價更應關注學生個體的真“情”，實施個性化的差異性評價；關注學生真“情”在真“境”中的自然生成，實施生成性評價；關注師生互動中真“情”的流露，實施交流性評價。因此，情境教學的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態的。如“電工電路制作與調試”課程中，當學生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機組合。

五、基于情境教學中職課堂評價的建構策略

（一）基礎：重構課堂評價在學生評價體系中的地位和作用

課堂教學一般分三個階段：計劃（設計）—實施（實踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環往復、周而復始的過程[4]。中職學生的職業情感與綜合職業能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續、穩定的提高。在中職學校，應賦予課堂評價對于中職學生學習評價體系應有的權利和話語權，增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重，而不是將課堂評價置于學生考核之外。唯有這樣，才能實現情境教學的目標。

增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重的方法有兩種：第一，用傳統的數字顯示學生學業成績時，可增加課堂評價在評價學生學業成就中的百分比權重。如“電工電路制作與調試”課程的成績可以一改傳統的做法，增加平時成績的權重，以課堂評價代替平時成績，根據課堂的性質和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學生學業成就時，更多的記錄應是中職學生課堂的表現、進步及多方的評價內容。

（二）核心：細化中職情境教學課堂評價的操作要義

基于情境教學的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達應與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應該因人而異。實施基于情境教學的課堂評價應圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進行。

1.中職情境教學課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據評價發生的時間段，可將課堂評價分為教學前階段評價、教學過程中階段評價和教學后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學而進行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學課堂評價總結中“三層次”的操作要義

在實踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學過程中具有代表性的變化與進步信息進行收集、記錄和總結。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業、敘事記錄、作品展示及評點），將多維的評價內容歸于檔案袋中。為了規范課堂評價操作規范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結包括三個層次：初次評價——根據課堂教學三維目標，對師生課堂教學前的準備、教學中工作任務完成過程、教學后的任務完成情況及師生整體表現進行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調控表現進行評價，包括學生的自我反省能力的評價，即對學生完成教學任務的自評進行評價；學生學習上升空間的評價，即對明確學習存在的問題后及時改正的評價；教師教學調整能力的評價，即對教師針對學生出現的問題而對教學進行調整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進行總體評價，將經驗與教訓進行提煉，并為后續學習提供依據。

（三）關鍵：提高中職教師的課堂評價素養

為更好了解教師評價素養現狀，我們選取課堂評價領域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內232名中職校教師對其進行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養知識非常匱乏，增加與教師評價素養相關的培訓和學習勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進行討論和學習；另一方面，教育主管部門組織的培訓要增加教師評價素養類培訓，例如微格教學、形成性評價理論與實踐的學習等。

參考文獻：

[1]楊向東.談課堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education

（二）評價內容多維

傳統的課堂評價往往注重于學生的課堂學習表現，如對某一知識的理解、對某一項技能的運用等。在中職情境教學中，“情”是教學的出發點，更是教學的落腳點。同時，參與課堂教學的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學的評價內容變得愈加豐富。由此而引起的對學生專業（職業）認同的情感評價、對生產過程中的合作能力評價、對產品生產的探究能力的評價等自然就成為情境教學課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學”的知識技能的掌握，還更側重教學過程中方法、情感、態度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態度與價值觀三個方面來設定教學目標，對于不同的目標領域就要選用不同的方法進行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實施課堂動態式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點等實施靜態式評價。如知識、技能領域的目標達成可以通過作業或作品等來判斷；而情感、態度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業探究等活動來評價。而且情感、態度、價值觀的目標領域應是動態的，處于不斷的生成與發展過程之中，一般應以評語形式進行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實施多變

情境教學的課堂評價更應關注學生個體的真“情”，實施個性化的差異性評價；關注學生真“情”在真“境”中的自然生成，實施生成性評價；關注師生互動中真“情”的流露，實施交流性評價。因此，情境教學的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態的。如“電工電路制作與調試”課程中，當學生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機組合。

五、基于情境教學中職課堂評價的建構策略

（一）基礎：重構課堂評價在學生評價體系中的地位和作用

課堂教學一般分三個階段：計劃（設計）—實施（實踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環往復、周而復始的過程[4]。中職學生的職業情感與綜合職業能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續、穩定的提高。在中職學校，應賦予課堂評價對于中職學生學習評價體系應有的權利和話語權，增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重，而不是將課堂評價置于學生考核之外。唯有這樣，才能實現情境教學的目標。

增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重的方法有兩種：第一，用傳統的數字顯示學生學業成績時，可增加課堂評價在評價學生學業成就中的百分比權重。如“電工電路制作與調試”課程的成績可以一改傳統的做法，增加平時成績的權重，以課堂評價代替平時成績，根據課堂的性質和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學生學業成就時，更多的記錄應是中職學生課堂的表現、進步及多方的評價內容。

（二）核心：細化中職情境教學課堂評價的操作要義

基于情境教學的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達應與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應該因人而異。實施基于情境教學的課堂評價應圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進行。

1.中職情境教學課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據評價發生的時間段，可將課堂評價分為教學前階段評價、教學過程中階段評價和教學后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學而進行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學課堂評價總結中“三層次”的操作要義

在實踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學過程中具有代表性的變化與進步信息進行收集、記錄和總結。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業、敘事記錄、作品展示及評點），將多維的評價內容歸于檔案袋中。為了規范課堂評價操作規范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結包括三個層次：初次評價——根據課堂教學三維目標，對師生課堂教學前的準備、教學中工作任務完成過程、教學后的任務完成情況及師生整體表現進行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調控表現進行評價，包括學生的自我反省能力的評價，即對學生完成教學任務的自評進行評價；學生學習上升空間的評價，即對明確學習存在的問題后及時改正的評價；教師教學調整能力的評價，即對教師針對學生出現的問題而對教學進行調整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進行總體評價，將經驗與教訓進行提煉，并為后續學習提供依據。

（三）關鍵：提高中職教師的課堂評價素養

為更好了解教師評價素養現狀，我們選取課堂評價領域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內232名中職校教師對其進行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養知識非常匱乏，增加與教師評價素養相關的培訓和學習勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進行討論和學習；另一方面，教育主管部門組織的培訓要增加教師評價素養類培訓，例如微格教學、形成性評價理論與實踐的學習等。

參考文獻：

[1]楊向東.談課堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education

（二）評價內容多維

傳統的課堂評價往往注重于學生的課堂學習表現，如對某一知識的理解、對某一項技能的運用等。在中職情境教學中，“情”是教學的出發點，更是教學的落腳點。同時，參與課堂教學的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學的評價內容變得愈加豐富。由此而引起的對學生專業（職業）認同的情感評價、對生產過程中的合作能力評價、對產品生產的探究能力的評價等自然就成為情境教學課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學”的知識技能的掌握，還更側重教學過程中方法、情感、態度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態度與價值觀三個方面來設定教學目標，對于不同的目標領域就要選用不同的方法進行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實施課堂動態式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點等實施靜態式評價。如知識、技能領域的目標達成可以通過作業或作品等來判斷；而情感、態度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業探究等活動來評價。而且情感、態度、價值觀的目標領域應是動態的，處于不斷的生成與發展過程之中，一般應以評語形式進行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實施多變

情境教學的課堂評價更應關注學生個體的真“情”，實施個性化的差異性評價；關注學生真“情”在真“境”中的自然生成，實施生成性評價；關注師生互動中真“情”的流露，實施交流性評價。因此，情境教學的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態的。如“電工電路制作與調試”課程中，當學生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機組合。

五、基于情境教學中職課堂評價的建構策略

（一）基礎：重構課堂評價在學生評價體系中的地位和作用

課堂教學一般分三個階段：計劃（設計）—實施（實踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環往復、周而復始的過程[4]。中職學生的職業情感與綜合職業能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續、穩定的提高。在中職學校，應賦予課堂評價對于中職學生學習評價體系應有的權利和話語權，增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重，而不是將課堂評價置于學生考核之外。唯有這樣，才能實現情境教學的目標。

增加課堂評價在評價學生學業成就中的權重的方法有兩種：第一，用傳統的數字顯示學生學業成績時，可增加課堂評價在評價學生學業成就中的百分比權重。如“電工電路制作與調試”課程的成績可以一改傳統的做法，增加平時成績的權重，以課堂評價代替平時成績，根據課堂的性質和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學生學業成就時，更多的記錄應是中職學生課堂的表現、進步及多方的評價內容。

（二）核心：細化中職情境教學課堂評價的操作要義

基于情境教學的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達應與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應該因人而異。實施基于情境教學的課堂評價應圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進行。

1.中職情境教學課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據評價發生的時間段，可將課堂評價分為教學前階段評價、教學過程中階段評價和教學后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學而進行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學課堂評價總結中“三層次”的操作要義

在實踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學過程中具有代表性的變化與進步信息進行收集、記錄和總結。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業、敘事記錄、作品展示及評點），將多維的評價內容歸于檔案袋中。為了規范課堂評價操作規范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結包括三個層次：初次評價——根據課堂教學三維目標，對師生課堂教學前的準備、教學中工作任務完成過程、教學后的任務完成情況及師生整體表現進行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調控表現進行評價，包括學生的自我反省能力的評價，即對學生完成教學任務的自評進行評價；學生學習上升空間的評價，即對明確學習存在的問題后及時改正的評價；教師教學調整能力的評價，即對教師針對學生出現的問題而對教學進行調整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進行總體評價，將經驗與教訓進行提煉，并為后續學習提供依據。

（三）關鍵：提高中職教師的課堂評價素養

為更好了解教師評價素養現狀，我們選取課堂評價領域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內232名中職校教師對其進行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養知識非常匱乏，增加與教師評價素養相關的培訓和學習勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進行討論和學習；另一方面，教育主管部門組織的培訓要增加教師評價素養類培訓，例如微格教學、形成性評價理論與實踐的學習等。

參考文獻：

[1]楊向東.談課堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education