教育生態學視角下的大學英語自主學習

陳娜

【摘要】教育生態學理論的核心問題之一是教育的生態平衡。本文利用教育生態學原理對目前影響大學英語自主學習的生態失衡因素進行分析，提出大學生英語自主學習能力培養的途徑，以期大學英語教學改革取得成效。

【關鍵詞】教育生態學 大學英語 自主學習

教育部高教司2007年8月新頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）中明確了大學英語教學目標之一是增強學生的自主學習能力，并指出教學模式改革成功很大程度取決于學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。2008年上海外國語大學陳堅林教授對《課程要求》進行解讀，認為“生態化”教學環境的創設將是我國外語教學發展的一個方向。他指出利用整體的、系統的、動態的教育生態學理論去思考和設計外語教育環境，將有助于《課程要求》所提出的自主化學習要求的貫徹落實。教育生態學作為一門新興的學科，為大學英語教學改革和大學生英語自主學習能力培養提供了一個嶄新的思考角度。

一、教育生態學

“教育生態學”（Educational Ecology）概念是1976年由美國著名教育學家勞倫斯.A.克雷明（Lawrence A.Cremin ）在《公共教育》（ Public Education）中最先提出的。隨后他在1978年的瑞典科學院國際研討會上發表演講《教育生態學中的變革：學校和其他教育者》，標志著“教育生態學”的正式誕生。教育生態學理論關注的核心問題之一是教育的生態平衡，其基本原理對于培養大學生英語自主學習能力頗具指導價值，特別是教育生態學中的“生態位原理”“花盆效應”“耐度定律”和“最適度原則”等基本原理，對培養大學生英語自主學習能力具有啟發作用。

二、大學生英語自主學習現狀及其限制因子分析

自主學習（Autonomous Learning）原為教育心理學概念。其理論依據來源于建構主義認知心理學。建構主義理論的核心是：以學生為中心，充分發揮學生在學習過程中的主觀能動性；強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。上世紀80年代初，Holec（1981）發表了《自主與外語學習》（Autonomy and Foreign Language Learning），率先提出“自主學習”這一現代學習理念。Holec將自主學習解釋為“自己管理自己學習的能力”，即學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”。目前，大學英語教學改革目標之一是培養學生的自主學習能力，這不僅是適應社會發展的必然要求，更是為學生奠定終身學習和長遠發展的需要。

從教育生態學的觀點看，大學英語課堂可視為由教師、學生以及課堂環境三個生態因子所構成的微觀生態體系，它是開放的、動態的、聯系的。這三個生態因子之間互相聯系，互相制約，如果其中任何一個因子被“限制”，都將阻礙生態系統的循環，導致生態體系的失衡。生態學中的“限制因子”是指達到或超過生物耐受限度的因子。在教育的生態環境中，任何一個生態因子都可能成為限制因子。限制因子也是教育教學研究的關鍵點，找到了限制因子，就找到了教學研究的突破口（吳坤，2013）。筆者從教育生態學角度觀察大學生英語自主學習現狀并對其限制因子進行分析，歸納情況有以下幾個方面：

1.傳統教學理念、教學模式滯后，妨礙了學生自主學習意識的提升。目前，大學英語教學研究和改革已得到了長足發展，但是傳統教學理念和教學模式的消極影響仍未得到完全根除。大學英語教學還是以教師講授為主，教師重知識的傳授，而輕學習策略的培養，大部分學生仍是被動地接受英語知識，學生對教師依賴性強，英語自主學習的主體意識較差，很少能主動規劃自己的學習，如做好學習計劃，監控，評價等。

2.大班教學環境，限制了學生自主學習能力的發展。大學英語課堂作為一個微觀生態系統，其公認的最佳教學規模是十到二十名學生，而今高校擴招帶來的大班教學環境己成為大學英語課堂教學生態系統的限制因子。大班教學環境下，學生人數多，密度高，活動空間有限，師生、學生間的交流和互動性差，不利于學生對知識的建構，難以營造良好的自主學習氛圍；教師往往較注重對整體學生進行 “知識的輸入”，而給與每個學生進行“知識輸出”的語言實踐機會較少；另外，教師對個體學生的關注不夠，無法照顧到每個學生的學習認知水平和需求差異，以及他們心理和情感（學習動機、學習態度）等。學生長期處于一種壓抑的心理環境，學習積極性、主動性不高，不利于培養學生主動探究的學習情感，限制了學生自主學習能力的發展。

3.教學評價體系不完善，制約了學生自主學習能力的培養。傳統教學評價常以考試結果來評價學生的學習效果，即采用“終結性評價”方式來衡量學生的學習效果。這給學生的英語學習帶來了許多負面影響，學生的英語學習動機“功利性”較強，大部分學生學習英語的目的是為了通過大學英語四、六級考試，期末考試，以順利取得學位等。這導致學生只會按部就班的完成教師布置的各種學習任務，以求通過考試，很少會主動學習和運用更多的英語相關知識，了解更多文化，這使得學生知識面狹窄，英美文化知識匱乏，英語交際能力低下，這顯然有悖于《課程要求》中培養大學生英語自主學習能力的目標。

三、教育生態學原理對大學生英語自主學習能力培養的啟示

教育生態學理論的核心問題之一是教育的生態平衡。根據該原理，處于教育生態環境中的生態因子只有處于開放、和諧、動態的環境中，才能汲取更豐富的養料，獲得更廣闊的發展空間，從而得到健康而持續的發展。鑒于此，對于大學生英語自主學習能力的培養有以下幾點啟示。

1.利用“生態位原理”，準確定位師生角色。教育生態學中的“生態位”指在一個群體里，各個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置和功能地位。在某一資源維度上，特定物種占有一定的生態鏈位置，即該物種在這一資源維度的生態位。每個物種都有獨一無二的生態位，而且沒有兩個物種可以穩定地占據同一生態位，因此同一生態位上的物種之間會展開激烈競爭。在大學英語教學生態系統中，作為兩大主要生態因子的教師和學生都有各自不同的生態位，師生都要找準各自在教學系統中的生態位，定位好自己的角色。 然而許多教師理解偏差，把自主學習和自學等同起來，缺乏對學生自主學習意識、學習策略等的培養，忽略了教師所應發揮的“主導”作用。在英語教學上，許多教師未能放開手來，讓學生主動進行探究學習，學生自然缺乏自主學習的主體意識。

因此，教師要樹立“教師為主導、學生為主體”的教學理念。首先教師要轉變角色，要成為學生學習活動的引導者、組織者和監督者，引導和幫助學生培養學習興趣和自主探究精神，增強他們的自主學習意識。另外，學生是學習的主體，應該主動承擔起學習的責任，教師應該引導學生根據自身的學習水平制定相應的學習目標，選擇合適的學習內容并對學習進行自我監控和評價，養成良好的自主學習習慣。在大學英語教學生態環境中，教師與學生的生態位并不是“對抗”的競爭關系，而應是相互聯系，相互促進的“合作”關系；教師不再是課堂上知識的“權威”，應把學習的主動權交還學生，并幫助學生培養自主學習能力。只有師生在各自生態位上都扮演好了各自的角色，才能促進他們所處的英語教學生態系統和諧、穩定而持續的發展，從而更好地培養大學生英語自主學習能力。

2.避免“花盆效應”，改革教學模式，培養個性化人才。教育生態學理論中的“花盆效應”，也稱為“局部生境效應”。花盆作為一種人工創造的生態環境，在一段時間內，花卉可以健康茁壯生長，但是在生長過程中，其生態因子的生態閾值會下降，生態幅會變窄，處于失衡狀態。這樣，花卉一旦離開了花盆以及人的精心照料，生存適應能力差，難以適應外界環境。受應試教育的影響，這種現象在大學英語這樣一個相對封閉的教學生態環境中體現得較為明顯，即培養出來的人才社會實踐能力較差。例如，有的學生雖已通過了大學英語四、六級，但是畢業后工作時英語實踐運用能力較差，難以滿足社會對人才的需求。“花盆效應”阻礙了生態環境中個體的多樣性和創造性發展。因此，為了更好地培養學生的英語自主學習能力，在大學英語教學中要注意避免“花盆效應”，應該擺脫“書本+課堂”教學模式的禁錮，可將大學英語課堂教學與“網絡自主學習”以及“第二課堂活動”有機整合起來，以拓展學生的英語實踐空間。

“網絡自主學習”以網絡為信息技術支撐，不受時間和空間的限制，能更好解決個體差異性問題，有利于學生的自主式學習和個性化發展，為學生提供了靈活開闊的語言教學環境，實現了英語學習由課堂向課外的延伸；為了避免“網絡自主學習”流于形式，教師要充分發揮“主導”作用，為學生提供個性化的指導和評價，引導學生充分利用“自主學習平臺”及網絡資源對課程進行探究式自主學習和主題式合作學習。此外，教師還需提升自身信息化技術水平，充分利用信息化技術開發和整合教學內容，改革和優化教學過程，如利用信息化技術制作“微課”，并將其通過網絡讓學生共享，將課堂中各知識難點講解延伸至課外，讓學生課外進行自主學習，簡化教師在課堂上對各知識點講解的時間，把更多的時間留給學生進行技能的操練。另外，“第二課堂”也是大學英語課堂的有益補充。通過第二課堂活動，比如“英語角”、英美文化周，英語演講、翻譯、話劇、配音大賽等等，能開拓學生的視野，激發學生英語學習興趣，鍛煉學生的實踐運用能力，促進學生個性化和自主性的發展，從而逐步增強學生自主學習能力。

3.運用“耐度定律與最適度原則”，營造良好的自主學習氛圍。教育生態理論中的耐度定律和最適度原則指出： 教育生態主體在其發展過程中，對周圍生態環境和各種生態因子都有自己的適應范圍和區間。反之，環境亦對教學產生雙面影響——有利的小生態環境可以促成個體的超常發揮，不利的小生態環境會阻礙個體的發展。（單巖，2007）。教育生態環境中的資源總量和課堂容納量在一定的時空是恒定的。然而，近年來高校擴招，學生數量激增，許多高校的大學英語教學大多都采用大班授課模式，這顯然是與教育生態學的耐度定律和最適度原則相違背的。大班授課，學生密度過高超過了生態主體的承受力和耐受度，造成學生一定的心理負擔，難以開展有效的教學活動，師生間互動交流較少，學生的語言實踐機會不多，教師對個體學生的心理和情感關注不夠等。

教師和學生作為教育生態環境中的生態主體，具有主觀能動性，教師可以將學生分成若干個合作學習小組，以化解高密度學習環境限制因子的制約，并組織學生開展小組學習活動，組員間相互協作，取長補短，共同完成學習任務，小組之間也可進行競賽活動，為學生營造較為安全的心理環境，保護了學生的自尊心，也較大程度減少了他們的焦慮和緊張等負面情緒，有利于創建和諧融洽的生態空間，幫助學生提高英語學習效果。

四、結語

教育生態學的生態平衡原理為大學英語課堂教學研究提供了理論依據。我們可利用其先進理念指導大學生英語自主學習的開展，避免各限制因子的負面影響，充分發揮各個生態因子的能動性，并對整個教學生態體系進行優化，使其朝著良性循環的健康方向發展，從而促進大學生英語自主學習能力的培養。

參考文獻：

[1]Cremin L.A.Public education[M].New York： Basic Books，1976.

[2]Holec， H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon，1981.

[3]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：清華大學出版社，2007（8）.

[4]單巖.生態學視角下的大學英語課堂教學研究[J].中國成人教育，2007（10）.

[5]吳坤.生態學視角下多媒體英語課堂心理環境的構建[J].教學與管理，2013（7）.

【基金項目】2014年度廣西高等教育教學改革工程立項項目“基于多元學習理論的大學英語自主學習能力可持續發展研究與實踐”的階段性研究成果之一。（項目編號： 2014JGA243）