高職導師制：困境與超越

吳南中+張偉

摘 要 在高職教育經(jīng)過規(guī)模擴張階段進入內(nèi)涵建設(shè)時期，導師制因為在彌補高素質(zhì)技能型人才培育過程的“能力盲區(qū)”、體現(xiàn)個性化支持、建立良好的師生溝通機制和有利于形成高職教育教師成長方面的功能性而受到重視。但其在發(fā)展過程中遇到生師比、認同度和對導師制本身內(nèi)涵與外延不夠清晰的困境，需要形成組織共識，加強制度建設(shè)和研究指導模式，形成科學的激勵與評價體系來促進導師制的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職教育；導師制；制度建設(shè)；指導模式

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）20-0076-03

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“關(guān)注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革。”[1]其中，明確提出了在高等教育階段推進導師制的要求。

導師制起源于英國牛津大學“新學院”，至今是牛津、劍橋及許多大學教學過程的核心[2]。這種制度通過對新生入學到畢業(yè)論文的全程指導，在指點學生形成發(fā)展方向、了解學生狀況、與學生深度交互中啟發(fā)學生積極思考、挖掘?qū)W生內(nèi)在潛能等方面發(fā)揮重要作用。導師制在研究生以上人才的培養(yǎng)中，是一種已經(jīng)被證明行之有效的培養(yǎng)方式，本科導師制度也在部分本科院校中實施。近年來，由于我國高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)逐漸受到重視，在部分院校開始了高職導師制的探索。

二、實施高職導師制的現(xiàn)實意義

（一）導師制有利于彌補高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的盲區(qū)

高職教育的培養(yǎng)目標是為生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型人才[3]。按照這個目標，高職教育人才培養(yǎng)主要集中于以職業(yè)能力為核心的能力體系上，其中關(guān)于“元認知能力”培育的學習能力、與不斷參與和改造職業(yè)世界的創(chuàng)新能力、適應(yīng)工作崗位不斷變化的問題解決能力、對個人職業(yè)發(fā)展有決定意義的團隊合作能力很難在人才培養(yǎng)方案中通過綱領(lǐng)性文件得到明確的規(guī)定，在傳統(tǒng)的職業(yè)教育交互環(huán)境中，也難以通過場域的環(huán)境因素受到影響。“導師制”通過學生參與教師組織的技術(shù)項目、小組充分交流與合作、真實環(huán)境創(chuàng)設(shè)，實時委以“復雜任務(wù)”鍛煉，對培養(yǎng)學生適應(yīng)現(xiàn)代社會能力具有關(guān)鍵作用，能有效彌補現(xiàn)行職業(yè)教育能力培育盲區(qū)。

（二）導師制有利于應(yīng)用型人才的個性化教學支持

應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，絕不等同于批量生產(chǎn)的整齊劃一的人才。與應(yīng)用型人才培養(yǎng)相聯(lián)系的崗位技術(shù)能力也不是一成不變的，而是脫胎于職業(yè)教育母體中不斷滋長的個性與應(yīng)用型的匹配。與此相對應(yīng)的人才培養(yǎng)過程，也應(yīng)該是這種個性的萌芽和成長的過程，需要得到個性化的支持。

1.指導制定課程方案

在職業(yè)教育彈性學分制與注重職業(yè)技能的培養(yǎng)中，關(guān)于學生全面發(fā)展的論調(diào)沒有真正落實到學生培養(yǎng)過程中，與形成“完滿的職業(yè)人”的現(xiàn)代職業(yè)教育理論思想相背。其根本原因就是沒有形成指導學生的恰當課程方案，個性化指導不夠，造成學生學習功利性傾向明顯。導師制在學生入學之初介入學生學習和生活，對學生形成適合自身發(fā)展的課程方案有直接的指導作用，尤其是能很好地鼓勵學生參與難度較大、對學生發(fā)展有實際意義的課程學習方案，以促進學生潛能的激發(fā)。

2.應(yīng)對學分制的弊病

從學分制的生成邏輯看，其脫胎于德國選修制，是選修制的制度化保障，追求自由地選擇課程、教師、學習進程和修業(yè)時間[4]。為學分制設(shè)置的一個重要配套制度，就是引入導師制。導師通過負責指導學生的學習，培養(yǎng)學生品行，協(xié)助安排學習計劃來彌補學分制造成的弊病，對學生學習進行干預和指導，在學生的成才過程中具有現(xiàn)實意義。

3.應(yīng)對學生個性化指導的需求

現(xiàn)代社會的發(fā)展，使工業(yè)分工更加明確，職業(yè)教育不可能為每一個工種提供相應(yīng)的專業(yè)支撐，也不可能為每一個新的工種形成相應(yīng)的培養(yǎng)體系，這要求學生具備一定的“跨域”能力。導師制所蘊含的與學生學習和生活的深度交互，是促進教師對學生進行個性化指導的有效機制，是滿足學生形成生存性能力和發(fā)展性能力需求的有效途徑。

（三）導師制有利于師生建立良性的溝通機制

通過對重慶市高職院校的訪談得知，幾乎每所高校對專職教師年額定工作量都超過320課時。在這種巨大的工作量壓力下，教師也缺乏與學生溝通的動力。導師制確定學生和教師的雙向關(guān)系，師生交互由可有可無變成必須的現(xiàn)實存在。這樣在面對面的交流中將知識、技能和價值觀傳遞給學生，可以有效增強學生的歸屬感，促進平等、自由的師生關(guān)系形成。

（四）導師制有利于形成高職教育教師育人信念

職業(yè)教育面向的是應(yīng)用型人才培養(yǎng)，對高職教育教師群體在理論知識要求上略低于普通高等教育，有的教師沒有對應(yīng)用型人才形成準確的概念，也有的教師受不良認知影響，對職業(yè)教育形成不佳印象，認為參與職業(yè)教育只是個人飯碗而不是事業(yè)發(fā)展目標。導師制深入指導學生學習，接觸學生內(nèi)心，將學生的發(fā)展和自我效能感聯(lián)系起來，能有效促進高職教育教師信念的形成。

三、實施高職導師制所遇到的問題

（一）高等教育大眾化背景下的生師比問題

在高職實行導師制首要問題是導師的數(shù)量，尤其是在高等教育大眾化背景下，高職教育的擴張速度以及高職本身運行規(guī)律所面臨的導師數(shù)量嚴重不足，一些沒有達到導師資格的教師進入導師隊伍，其素質(zhì)與實施導師制有較大差距。

（二）對導師制的認同度有待提升

人們期待高職院校能整齊劃一地培育社會所需要的人才和行業(yè)精英；學校受制于理念、經(jīng)費和教師素質(zhì)，對實施導師制仍有所顧慮；部分教師本身對職業(yè)教育并沒有形成信仰，并且受制于自身發(fā)展和精力限制，對導師制認同不夠；部分學生習慣于散漫的學習生活，不愿意接受過于嚴厲的指導。

（三）對導師制職能、意義的認識有待提高

從部分學校實施導師制的效果來看，導師制的職能、意義并沒有得到充分的認識，有的學校只將導師安排下去，導師和學生每個學期甚至見不到幾次面，至于導師對職業(yè)技能的指導、對學習制度的制定和對學習過程的監(jiān)管，沒能得到有效執(zhí)行。

四、完善導師制的建議

（一）形成高職導師制核心價值觀

高職導師制的內(nèi)在精髓和核心價值體現(xiàn)在深入學生的學習生活中，將學習場域打造成為師生雙向交互、傳遞良好職業(yè)素質(zhì)、喚醒學生對人生“真善美”追求的場所。以情境的塑造成就學生追求自身的智慧，獲取生存的力量和贏得未來的手段，也是教師自我成長的路徑。

（二）加強高職導師制的制度建設(shè)

高職導師制還處于試點階段，有貫徹整個高職學習生涯的，也有只參與階段性的——或者是畢業(yè)實踐環(huán)節(jié)，也有“一年級工程”中所要求的在入學第一年有導師參與對學生的引導。不管什么形式，高職導師制并沒有形成完善的制度。高職院校推出導師制之前應(yīng)該加強對導師制的政策和制度研究，通過對導師制指導思想的解讀，幫助全校師生形成“組織共識”，理解、認同、主動參與導師制的建設(shè)和實施。同時，對導師的任職條件、工作職責、基本原則、管理模式、報酬標準依照學校相關(guān)規(guī)定進行合理的設(shè)置。

（三）研究高職導師制的指導模式

一是完全式或綜合式導師。這種完全式的導師，全程參與對學生的指導，體現(xiàn)為全員育人、全程育人、全方位育人，能有效建立師生互動的新型教學關(guān)系[5]。這種導師制效果比較明顯，但是需要的人力資本量也較大。二是學業(yè)導師制。受制于學業(yè)年限和職業(yè)要求，學業(yè)導師很少考慮人才的個性化發(fā)展，對學生的人生規(guī)劃和終身發(fā)展能力培育缺乏相應(yīng)的關(guān)注，難以保障學生跨域職業(yè)能力的培養(yǎng)。三是特長生導師制。針對在學業(yè)上有突出能力的學生提供個性化指導，覆蓋面相對較窄。以上各種導師制都存在明顯的缺陷，需要根據(jù)高職專業(yè)特色及學生需求研究導師制的指導模式。

（四）形成科學的激勵與評價體系

導師制在現(xiàn)行高職院校的推行，尤其是要在績效考核的大環(huán)境中有序推進，需要一個科學的激勵和評價體系與之相適應(yīng)。首先，導師是一項創(chuàng)造性很強的工作，如何對其進行量化考核是教育管理者需要思考的問題。其次，對于導師來說，單純的物質(zhì)激勵不足以起到良好的效果，需要給予導師一定的社會地位，如規(guī)定只有骨干教師和專業(yè)帶頭人才具有導師資格，這樣既能提高導師的層次，又可以有效滿足教師的自我效能感。

參考文獻：

[1]教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[Z].2010-07

-29.

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[3]教育部職業(yè)教育與成人教育司.高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2012.

[4]蔡先金.大學學分制的生成邏輯[J].高等教育研究.2006（6）：8-9.

[5]付曉杰.高職院校試行“綜合導師制”的教育教學實踐研究[J].中國環(huán)境管理干部學院學報，2006（2）：89-91.

Tutor System in Higher Vocational Education： Predicament and Beyond

WU Nan-zhong，ZHANG Wei

（Chongqing Radio and Television University， Chongqing 400052， China）

Abstract In the stage of vocational education transforming from scale expansion to the connotation construction， because in the tutorial system to make up for high-quality skilled personnel training process， “the ability to blind spots”， reflecting the personalized support， to establish a good teacher-student communication mechanisms and favor the formation of vocational education teacher growth and functional aspects of attention. But its student-teacher ratio encountered in the development process， recognition and connotation and denotation of tutorial system itself is not clear dilemma， you need to form a consensus organization， institutional strengthening and study guide mode， a scientific evaluation system to promote incentives and mentor development system.

Key words higher vocational education； tutor system； system building； guidance model