學習科學視域下農村教師基于網絡學習模式研究

【摘要】信息技術的發(fā)展對整個社會的學習產生了變革性的影響。農村教師通過國家投資百億的農遠教育網絡開展教師學習。國內的農村教師學習主要是由國家教育部門組織架構的學習體系為主，在基于互聯網的學習科學理論引領下，目前的農村教師學習模式主要有混合學習和各種與建構主義理論相適應能力社會化協作學習為內核的共同體學習模式等。

【關鍵詞】教師學習；學習科學；農遠網絡；學習模式

【中圖分類號】G650【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）10-0085-04

【收稿日期】2014-06-27

【作者簡介】朱春俐（1969-），女，廣西柳州人，北師大教育學部訪問學者，副研究員，研究方向為遠程教育和教師教育。國家投資百億建設的農村遠程教育工程（以下簡稱農遠工程）為全國農村項目校基本配備了信息技術設備，旨在解決農村教師的學習問題。然而，對農村教師通過農遠網絡如何開展學習的系統(tǒng)研究不多。本研究擬通過文獻調研、案例分析等進行學習科學視域下系統(tǒng)的解讀，分析研究農村教師的學習模式，以期探討基于信息網絡的農村教師真實發(fā)生的學習。

一、教育部門或機構主導的基于網絡的農村教師學習體系關于教師學習，目前有不同的理解和使用。在西方，與教師學習對應的英語是“l(fā)earning to teach”或“teacher leaning”，使用時常與“教師發(fā)展”同義，指一個新手教師成長為熟練教師、專業(yè)知識技能不斷增長的過程。國內學者劉學惠、申繼亮（2006）認為教師學習是指在一定人為努力或外部干預下的教師專業(yè)知識、能力的生長變化。綜合以上觀點，對基于網絡的農村教師學習活動可以做以下理解：是由教師個人或外部組織干預下的結合教學實踐通過農遠信息網絡主動獲取知識、提升專業(yè)技能，以教師專業(yè)發(fā)展為目標的知識意義的建構活動或過程。

農遠工程建設的總體建設有教學光盤播放點（模式一）、衛(wèi)星教學收視點（模式二）、中心學校計算機室（模式三）3種模式。模式一和模式二教學點都配套有一系列教學光盤供播放使用，模式二也配置有一些計算機。為確保農遠項目的應用效能，教育部安排了對各項目校的技術人員、骨干教師基于項目應用的培訓，為基于農遠網絡的教師學習提供了人力資源環(huán)境。

教育部專門成立基礎教育資源中心，配合農遠網絡三種模式做了相應的資源建設。項目建設初期就向社會征集、審核了5200多張的光盤資源，組織人民教育出版社研發(fā)了配合教材的相關光盤。中國教育網“空中課堂”每天播出11個小時，內容包括“同步課堂”和“教師培訓”等。資源中心還建設有“農村中小學現代遠程教育工程資源服務平臺”免費向中小學教師提供網絡教育資源。教育部—李嘉誠西部教育扶貧項目建成了教學資源庫，這個資源庫的內容將作為衛(wèi)星數字專用頻道向農遠教育工程學校免費開放。《2014年教育信息化工作要點》進一步提出建設完善一批國家、省級教育數據資源中心建設。總體而言，國家教育部門對農村教師的學習組織上起到了充分的主導作用。

二、學習科學理論視域下農村教師基于網絡學習策略與模式學習科學是研究教與學的跨學科的領域。它基于多學科視角，融和了各學科領域的研究成果，是一門關于學習的科學。它的理論基礎來自教育心理學、認知科學、計算機科學、社會學、信息科學等方面的研究成果，對幫助學習者進行有效和深入的學習產生重大影響。

（一）混合學習理論指導下的多樣性開放性教師學習策略

混合學習理論的提出源于在線（或遠程）學習的興起，是人們對純技術環(huán)境學習的反思而提出的一種學習理念和學習策略。美國學者Singh和Reed認為混合學習就是根據學習者的特點和需要提供合適的學習環(huán)境，設計合適的學習流程，選擇合適的學習內容，從而獲得最好的學習效果的學習方式。混合學習理論關鍵在于對學習者、設計者和管理者的所有要素進行合理選擇和優(yōu)化組合，是網絡學習和傳統(tǒng)課堂學習的相互結合和互補。

考慮到農村教師在學習時間和地點上多樣化需求，各地在農村老師學習上有不同的策略。有的實施方案突破了單一集中面授的封閉形式，充分利用互聯網、電視、錄像等教學手段，將課堂學習與遠程學習結合，學習與實際工作任務相結合，學習與教學研究相結合，推動實現教師學習的多樣性和開放性。

1.集中培訓和校本學習，現場集中學習與后期專家遠程或巡回指導結合的學習策略

為教師提高提供預設的有目標有計劃的系統(tǒng)培訓，有利于某些問題的集中解決，這是一種立竿見影的教師教育活動。教師通過課堂上理論注入式系統(tǒng)的專門學習，可以較短時間內解決學什么和如何學的問題。成人教育研究者博希爾（R.Bosmer）認為，成人學習動機分為成長動機者和匱乏動機者。通過精心組織的集中培訓，轉變教師學習理念，激發(fā)教師作為成人學習者的動機因素，集中解決一些學習上的組織管理、學習策略和方法路徑等問題。

依照知識建構主義理論，教師培訓上所獲得的知識和技能并不能直接轉化為有效的課堂教學實踐，而且整齊劃一的集中培訓不能很好滿足和適應教師不同需要的廣泛性、多樣性。農村教師學習受時間空間限制，利用網絡優(yōu)勢，把部分學習內容交由網絡環(huán)境下開展，有效拓展了教師學習的廣度和深度。

沈陽等地方制定的農村遠程教育教師培訓周期較長，管理者設計了傳統(tǒng)課堂學習與網絡學習互補的學習策略。培訓機構先集中受訓教師通過接受媒體應用技能和相關教學理念和教學方法的培訓，同時對教師將要開展的網絡學習進行指導和幫助，掃清教師學習的技術性障礙，掌握瀏覽網頁平臺內容（或交互式電視節(jié)目內容）的技巧，通過視聽設備觀摩教學案例，對案例進行分析和研討，提升自我反思的能力。項目三的教師還要學會利用計算機網絡在平臺與其他成員協作完成作業(yè)并提交、撰寫反思日記等。幫助教師掌握獲得學習支持的渠道，為營造良好的學習環(huán)境或者構建學習共同體或協作學習小組提供有效的幫助，提升教師學習動機和自我效能感。集中學習結束后，項目一或二的受訓教師后期通過單向遠程媒介衛(wèi)星電視、播放器等不斷獲得學習資源繼續(xù)研修，開展自主學習或校本學習。學習中遇到的難點可以利用學習共同體或后期的專家巡回或網絡指導中交流研討。endprint