職教新教師“三段式”培養方式的基本途徑

施紅瑜

導讀：教師是一所高校的主力軍，師資隊伍建設好壞與否，直接關系到一所高校的教學質量和辦學成效。按照“白紙型”新教師、“跨行型”新教師和“轉校型”新教師等3個不同類型，通過相關高職院校的“三段式”訓練和培養，這三類教師才能適應所在院校的辦學實際和辦學環境，符合所在院校的教風和學風，達到相應的教學質量要求，并具備職業教育教學能力、現場實踐能力、育人能力、技術開發與服務能力等四方面能力。

關鍵詞：高職教育 師資隊伍 “三段式”培養 大學精神

DOI：10.3969/j.issn.1674-7739.2014.06.021

教師是一所高校的主力軍，師資隊伍建設好壞與否，直接關系到一所高校的教學質量和辦學成效。在任何國家、任何高校中，都始終堅持把師資隊伍建設作為高校各項工作的重中之重。基于高職教育兼具高教性和職教性的特點，突出職教性、彰顯高教性、凸顯行業性應是高職院校師資隊伍建設的出發點。[1]正是考慮到這三方面的因素，高職院校師資隊伍建設要根據不同類型的特點，分階段地進行分門別類的培訓和培養。

一、“三段式”培養的對象

高職院校的師資來源渠道主要有3類：（1）普通高等院校應屆畢業生；（2）從行業企業中招聘而來的專業工程技術人員；（3）從其他院校中招聘而來的專業教師。高職院校師資隊伍中這3類來源的新教師，都要通過所在院校的“三段式”訓練和培養，才能適應所在院校辦學實際和辦學環境，符合所在院校的教風和學風，達到所在院校的教學質量要求，具備所在院校的“大學精神”和文化軟實力。

（一）“白紙型”新教師

普通高等院校應屆畢業生堪稱是“白紙型”新教師。這類新教師具備以下特點：（1）教學能力較低。這類新教師剛剛走出校園，踏上教學工作崗位，教學經驗基本為零，即使有一些教學經歷也是在研究生階段的代課代教經歷，這些經歷的教學要求較低，起不到培養的作用，因此，他們往往面臨著從“學生”到“教師”的身份轉變。（2）實踐經驗缺乏。這類新教師尤其是專業教師，只是從課本和課堂上獲取了一些專業知識技能，即使在行業企業經過了一定的實踐訓練，也不是十分深入系統，因此，在尤其重視專業技術技能的高職院校，他們要成為一名合格的專業教師，還需經過系統的專業技能技術培訓。（3）學生管理能力較低。作為高職院校的教師，授課對象是普通高考第三批學生或者是中等職業教育畢業生，他們的學習習慣較普通本科高校學生差，但同時比較感性，動手能力較強，針對這些特點，需要教師具備引導、管理好這類學生的能力。

（二）“跨行型”新教師

行業企業中招聘而來的專業工程技術人員堪稱是“跨行型”新教師。這類新教師具備以下特點：（1）專業技能豐富。這一類新教師已在行業企業中工作了一定時期，往往具有副高級以上技術職稱，具有較為豐富的專業技術技能和實踐經歷，同時也具備一定的科技研發能力。（2）教學經驗缺乏。這類新教師往往因為向往高校工作才跨行業轉崗到教師崗位工作，對教學工作具有較高的熱情，但由于不同于以往的工作，教學經驗普遍比較缺乏，需要系統地進行教學理論和教學技能的培養。（3）校園文化缺乏。這類新教師不同于高校應屆畢業生和從其他院校中招聘而來的專業教師，與校園脫離時間較長，已形成一定的世界觀、人生觀和價值觀，需進行系統的“大學精神”和校園文化的培訓和熏陶。

（三）“轉校型”新教師

從其他院校中招聘而來的專業教師堪稱是“轉校型”新教師。這類新教師具備以下特點：（1）教學經驗豐富。這一類新教師已經過一定的教學理論和教學技能訓練，具有一定的教學經驗和能力，能比較好地控制理論課堂和實踐課程的教學節奏。（2）專業技能不相均衡。由于各個高職院校對專業技能的要求程度不一，專業教師所受的實踐訓練程度不一，因此這類新教師的專業技能水平不相均衡，需要在新進院校中繼續接受專業技術技能的實踐和訓練。（3）受其他高校人文影響較深。這類新教師已在其他高校中工作過一定的時期，受原來所在高校的“大學精神”和文化熏陶較深，有些已形成固定思維，因此對這類新教師還要特別進行所屬院校“大學精神”和文化熏陶的強化訓練，使其能更好地適應所屬院校的教學和人文環境。

二、“三段式”培養的內涵

（一）培養目標

作為高等職業院校的專業教師，不僅要掌握理論知識，勝任理論教學；還要提高動手能力，能指導學生實訓、實踐；更要參與行業企業的相關研發工作，幫助企業克服技術難題、開展應用研究。[2]從本質上講，高職院校師資隊伍“三段式”培養的目標就是通過3個階段的培養，使高職院校專業教師具備職業教育教學能力、現場實踐能力、育人能力、技術開發與服務能力等4方面能力。[3]

（二）培養理念

所謂高職院校師資隊伍“三段式”培養，是根據高職院校不同來源類型教師的特點，通過個性化的訓練和鍛煉，培養發展教師綜合素質和執教能力。每個來源類型的教師大體上都要經過基礎階段、成長階段和可持續階段等3個階段的培養。在每個培養階段，根據教師的不同特點，有針對性地側重某方面能力和素質的培養，最終實現專業教師具有一定理論知識、實踐能力和科技研發能力的目標，使其能勝任課堂理論教學、實踐技能教學和科技研發等工作的目的。高職院校師資隊伍“三段式”培養模式見圖1。

三、“三段式”培養的實踐

（一）基礎培養階段

1.入門式培養

（1）上崗培訓和繼續教育

通過新教師上崗培訓，針對教師崗前、職后等不同階段，“白紙型”新教師、“跨行型”新教師和“轉校型”新教師等不同類型，開展師德教育、崗位培訓和繼續教育，新教師不完成上崗培訓規定學時不能獨立開課，其他教師聘期內不完成崗位培訓規定學時不予晉升專業技術職務。

（2）建立新教師業務培養檔案

針對普通高等院校應屆畢業生、從行業企業中招聘而來的專業工程技術人員和從其他院校中招聘而來的專業教師這3類不同來源的新教師，建立個人業務培養檔案，通過完成相應的培訓和訓練，完成個人培養計劃。endprint

2.師徒式培養

（1）簽訂“師徒協議”

為每一位新教師指定一名專業老教師，將新老教師結成師徒。在老教師帶領下，新教師每人要交1份合格教案、上1堂研討課、寫1篇教學論文、寫1份教學反思，并在老教師的指導下，開展相應的科技研發和企業培訓等技術服務工作。

（2）專題實習培訓

通過開展“備課與上課、聽課與評課、訓練與輔導”等專題實習培訓，使各類型新教師在專題實習中形成對業務技能和知識比超追趕的良好氛圍，不斷提升新教師的職業教育理論水平和職業教育教學能力。

（二）成長培養階段

1.內涵式培養

（1）開展“新教師成長規劃”活動

為使新教師能真正成長起來，學院要求新教師每兩年在人事處指導下完成個人成長規劃1份。規劃中既有學院規定要完成的項目，也有自選項目。規定項目有：在教學上要求每年開出1堂公開課，每學期期初1個月內向教務處申報，由教務處統籌安排；在科研上每年至少完成1項校本課題或上交1篇科研論文；在業務競賽方面每年必須承擔技能競賽指導任務1項；2年內教師本人至少參加1次教學業務或專業技能競賽；專業教師必須下企業實踐2個月。自選項目有：在專家的指導下制訂自我發展構想，結合本人實際情況，分項目制訂目標和實施要求。

（2）參加科研研究所活動

充分發揮校內研究機構的作用，如針對推進縣域城鎮化、“美麗鄉村”建設、山區經濟與海洋經濟聯動發展等重大舉措，發揮建設類學院的專業優勢，鼓勵新教師參與到這些研究所中開展科技研究工作，以項目為載體服務區域經濟社會發展，不斷提升教師科技研發能力和服務水平。

2.實踐式培養

（1）崗位技能調研

開展以了解行業企業崗位技能為中心的調研工作。通過調研，不僅了解行業企業的具體崗位技能要求，更要求了解、掌握行業企業對人才培養的最新要求，為教師下一步開展課程體系改革、實踐工學結合、探索基于工作工程的人才培養模式奠定良好的基礎。同時，要求教師在企業中能及時做好筆記，把工作的細節如實地記錄下來，并進行整理。在分析調研基礎上，確立每個專業的主要崗位群，梳理核心能力，完成《崗位職業工作分析表》。如建筑工程技術專業新教師，在崗位技能調研的基礎上，形成一份較為完整的建筑工程技術專業崗位工作表，收集和整理建筑工程技術專業面向的施工員、質檢員等相關崗位的職責、工作任務范圍、具體任務、工作流程、工作對象、工作方法、使用工具、勞動組織方式與其他任務的關系、所需的知識、能力和職業素養等方面的資料。

（2）專業實踐和技能創新

要求教師下企業了解本專業技術在生產實際中的發展與應用情況，開發學習型的工作任務，開展項目教學。通過下企業考察了解新工藝新技術，掌握行業領先的新技能，教師返校后結合新的教育理念和教學方式，編寫強化技能和突出實踐環節的項目式教學方案，完成學生技能大賽培訓方案設計。

（三）可持續培養階段

1.引領式培養

通過創設新教師成長的“關鍵事件”，幫助新教師走近“關鍵人物”，梳理新教師成長的“關鍵元素”，錘煉新教師成長的“關鍵能力”。學校組織系列活動，邀請專家開展各類專題報告講座，讓教師們在分享式的研討中診斷、領悟、反思、提升，從而對高等職業教育的理解更加深刻。具體活動項目見表1。

2.互助式培養

教師的專業成長，取決于教師專業能力的提高，依賴于具體教學情境的歷練和教學實踐的體驗。學校要著力于為教師搭建學習平臺，師徒結對，同伴牽手，創建教師專業成長的共同體。教師們根據各自專業特點、興趣愛好和成長經歷，自由結成各類研究小組，在小組內開展互助式學習和研究，為教師們專業成長提供更多可供借鑒的經驗，更在同伴的質疑和研討中提高自己的業務水平。具體活動項目見表2。

參考文獻：

[1]周建松.提高質量：高職院校師資隊伍建設的著力點[J].教育研究，2012（1）.

[2]丁金昌.高職院校“三能”師資隊伍建設的思考與實踐[J].中國高教研究，2012（7）.

[3]范建波.高職教育師資能力標準構建研究[J].高等工程教育研究，2013（3）.

責任編輯：張 煒endprint