學習策略培養的研究

劉園園

【摘要】二十世紀七、八十年代，國內外就已經開始對學習策略進行大量的研究，語言學者們意識到，對學習的最終結果起決定作用的是學習者本人。學習策略在學習中起著非常重要的作用，它的選擇和使用直接影響到學習者的效果和效率。如何指導學生形成有效的學習策略，又如何根據學生的自身特點，有效發揮學習語言的策略而達到最佳效果， 是本文研究的主要目的。

【關鍵詞】英語教學 英語學習 學習策略 學習效率

【中圖分類號】G424.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）8 -0066-03

20世紀70年代以來，掌握學習策略越來越被學術界關注，學者們提出了學習策略的概念。在教學中，教師要根據學生的自身特點，選用適合的有效策略，并根據不同學習階段的特點使策略適應具體的語言任務。把對學生的策略指導和培養與日常英語教學活動結合起來。

影響學生學習有多種因素，諸如學生的健康狀況、學習動機、學習策略、學習基礎、教師的業務水平、學習的環境條件、社會和集體的影響等等。在這些因素中學習策略是重要因素之一。因此，教師應把學生學習策略的培養和調整列為教學工作的重要目標。

1、國外關于學習策略的研究概述

1） 關于學習策略的涵義

國外關于學習策略的研究概述主要有以下幾種觀點：第一，學習策略是學習的程序、方法及規則。二，學習策略是學習的信息加工活動過程。Kail和Bisan （1982） 認為，學習策略是一系列學習活動過程；Dansereau （1985：210，272，218-224） 提出，學習是能夠促進知識的獲得和貯存、以及信息利用的一系列過程。第三，學習策略是學習監控和學習方法的結合。Sternberg （1983：6-12） 指出，學習中的策略（他稱為“智力技能”） 是由執行的技能（executive skills ） 和非執行的技能（ nonexecutive skills） 整合而成，其中前者指學習的調控技能，后者指一般的學法技能。他指出，要達到高質量的學習活動，這兩種技能都是必不可少的。可見，國外學者們對學習策略的看法各有側重之處。

2） 學習策略的構成

心理學家們根據不同的研究視野，提出了多種觀點：第一，二因素說，Resnick 和Beck （1976） 提出學習策略由一般策略（general strategy） 和調解策略（mediational strategy） 二種因素構成，前者涉及與推理、思維有關的活動，后者則涉及到完成一項具體任務時所用的某種特殊技術； Dansereau （1985：210，272，218-224） 也將學習策略的結構分為基本學習策略和輔助策略二種因素，前者包括理解-保持和提取-應用兩個子策略，后者包括設計、集中操作和監控三個子策略，其中集中策略又包含有情緒調節和情緒維持策略；Dembo （1994） 根據信息加工及元認知理論，提出學習策略包括認知策略和元認知策略，前者對信息進行直接加工的有關方法和技術，而后者則是對信息加工過程進行監控和調節的有關方法和技術。第二，三因素說，Nisbet Shucksmith （1986） 認為，學習策略由一般策略、宏觀策略和微觀策略三種因素組成，其中一般策略同態度和動機因素有關，宏觀策略概括化程度較高，而微觀策略的概括化程度較低，容易教學。第三，多因素說，Weinstein 和Mayer （1983） 將學習策略分為八類：簡單及復雜學習任務的復述策略、簡單及復雜學習任務的精加工策略、簡單及復雜學習任務的組織策略、綜合調節策略、情感策略。

3）學習策略與自我監控學習的關系

Zimmerman （1989） 、Paris 和Newman （1990） 、Graham 和Harris （1992） 研究表明，自我監控學習可能是影響學生學習成績的重要因素之一。心理學家Mace ，Belfiore 和Shea （1989） 進一步研究了學生自我監控學習行為的過程，認為它由自我監察、自我指導和自我強化三個部分組成。Corno （1986） 認為，學生學習的自我監控過程可分自我監控的隱密過程和自我監控的外顯過程。前者是指對那些直接觀察不到的內部心理因素的控制和調節，包括認知監控、情緒監控和動機監控三大類。后者是對那些直接觀察到的外部環境因素的控制和調節，包括學習環境中的事物控制和人物控制。從上各項研究可見，自我監控學習的研究內涵與學習策略研究具有某種同一性，足見兩者關系之緊密。

4）學習策略的教學研究

學習策略是否可以教學？國外心理學家對此提出了兩種不同的觀點。一種觀點認為，學習策略不需要專門的教學，因為學習策略的建構是問題解決能力的一種形式，它不是一般意義上的“教學”所能教會的。雖然用于構成學習策略的各種態度、概念和具體的學習方法是完全可教的，但策略性思維能力本身卻是難以直接傳播給學生的。這種能力是個體在長期的學習實踐中自然誘發出來的偶然的學習結果。同樣，那種使學生根據各種各樣的學習情境來組織適當的學習策略的認知機制，也只能是學習者練習活動和經驗（即一般知識的獲得） 的伴隨結果。因此，學習策略不是專門教學的結果，而只是學習者活動和經驗的副產品。另一種相反的觀點認為教學，而且是可教的。

5）目前國外研究開發出一系列旨在改進學生學習技能的學習策略教程

其中比較有名的是：Jones ，Amiran 和Katims 的學習策略指導教程。該教材開發于是1976 年，它由以下兩部分組成：模型概括與分析教程（MOAN） 。該教程主要包括三部分內容：第一部分是課本模型，教學生寫作基本功，以及如何寫說明性文章，如何根據敘事性材料寫對比性文章等；第二部分是結構模型，教學生如何動用結構性教材寫對比性文章；第三部分是研究模型，教學生如何綜合各種信息寫探究性文章，為今后寫研究報告做準備。教學對象為高中和大學的學生。Dansereau（1985：210，272，218-224） 的學習策略指導教程。該教材主要有兩部分內容，即基本策略教學和輔助策略教學。基本策略就是對課文理解和記憶的策略，包括解釋與隱喻、網絡結構、記憶技巧；輔助策略則是實現和維持一種合適的學習心境的技巧，包括制訂計劃方案、集中管理和監控學習行為的策略。Weinstein（1990：23-27） 的認知學習策略教程適用于大學一年級到四年學級，具體內容包括：背景知識教學，即關于學生學習動機和學習策略方面的背景知識；學習方法教學，即有助于學生用來監控學習理解和學習活動的那些學習方法和策略，比如做筆記等。教材的總目標就是變革學生信息加工策略。具體說來，就是指導沒有策略和技巧的學生掌握一些常用的理解和記憶策略。Herber 的內容指導教程。本教材要求教師指導學生用三種水平來理解課文。第一種水平是字義水平（the literal level） ，目的就是明確認同課文所描述的各種事實； 第二種水平是釋義水平（ the interpretative level） ，目的在于說明（解釋） 這些事實，說明課文中的不同意思是否適合傳遞某些信息；第三種水平是應用水平（ the applied level） ，目的就是把那些經過課文傳遞的信息和自己通過其它途徑獲得的信息聯系起來，并用之于實踐。教程的最終目的是，提高小學四年級到高中三年級學生獨立地學習和理解教師指定的學習材料的能力。

2、國內關于學習策略的研究概述

1）學習策略的涵義

在古漢語中，“策”與“略”開始是獨立存在的。前者大意有鞭打、應答、謀劃等，后者要義有巡行、法度、策劃等。由于兩者都有謀劃之意，所以后來合二為一，遂成“策略”一詞。它最早見于《人物志》。《人物志？接識》中說：“術謀之人，以思謨為度，故能成策略之奇。”意思是說，專事方法謀略的人，把思考、探究計策方法謀略作為準繩，因此才能成為策略的新奇。可見，策略就是計策方法，是在“知己知彼”（行為） 體驗的基礎上而形成的行動計策或謀略意識。這種“謀略意識”由主體內部（心理） 的規則系統所操控，具有內潛性的特點。所以“， 策略”一詞用之于學習上，便是指學習者根據自身的學習狀況，學習對象的難易和學習情況的不同而自覺調節和控制自身學習內容、時間、次序、步驟和方法的意向選擇活動方式。在我國古代“學習策略”一詞沒有明確出現，但其思想可從先賢們的鴻著中窺見一斑。孔子曾云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見認知的策略；朱熹說：“讀書不可不先立程限。”可見計劃的策略；韓愈道：“記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。”可見筆記的策略；張載認為：“于不疑處有疑，方是進矣。”可見質疑的策略；薛指出：“邵子詩云：不讀人間非圣書。凡不正之書，皆不可讀。自有文藉以來，汗牛充棟之書日益多，要當擇其是而去其非可也。”可見取舍的策略，如此等等，不一而足。隨著我國的改革開放和學習科學的廣泛研究與應用，我國教育工作者開展了積極的研究。史耀芳（1991） 研究指出，學習策略是學生在學習過程中，為達到一定的目標，有意識地調控學習環節的操作過程，是認知策略在學生學習活動中的體現形式，它在一定程度上表現為學習方法和技巧。魏聲漢（1992：21-24） 提出，學習策略就是在元認知的作用下，根據學習情境的各種變量、變量間的關系及其變化，調控學習活動和學習方法的選擇與使用的學習方式或過程。胡斌武（1995） 對學習策略的定義為，學習者為達到一定的學習目的，在元認知的作用下，根據學習情境的特點，調節和控制學習方法選擇與使用乃至調控整個學習活動的內部學習方式或技巧。劉電芝（1997） 認為，學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法、技巧及其調控。它既可是內隱的規則系統，又是外顯的程序與步驟。此外，國內還有一些人對學習策略也作了界定，其觀點大同小異。

2）學習策略的教學問題

盡管目前對學習策略性質的識別、觀察、檢測等問題還有待于進一步研究，但就學習策略本身來說也是一種知識范疇，因而是可教可學可遷移的。有效教學的措施大致有：第一，學習策略與教學內容相結合。學習策略不能離開教材內容而單獨教學，必須通過教材內容結合教學來進行，因為學習策略的內在組織性意味著教學條件只能對其獲得與改進產生間接的影響。所以，學習策略的教學一定要與學科教相結合，才能達到最好的效果。第二，加強具體解決問題技能的教學。研究表明，當教學材料由具體的個別的解決問題的技能構成時，學習策略教學的效果最好，而且這種學習策略易于在類似的任務中遷移。第三，訓練自我監控能力。教師不僅要教給學生一般的學習策略，而且還要教給他們自我監控、檢查、評定或修正其策略，并把它們遷移到新的學習情境中去，培養學生在未來的學習中能夠選擇使用更加有效的學習策略，提高自我的適應能力和創造能力。

3）學習策略研究的發展趨勢

從認知心理學習策略研究與發展進程看，今后學習策略研究主要表現在以下三大趨勢：第一，從探討學習策略概念結構等因素轉變為建構有理論指導的科學的學習策略體系。研究者將從狹窄的“說文解字”式研究中解脫出來，轉而考慮將個體學習過程中的認知因素、情感因素和行為因素綜合起來，以此來建構學習策略。第二，把學習策略的理論研究與實驗求證緊密結合起來。研究者以一定理論為基礎，把特定的學習策略傳授給學生，讓學生用于實踐，以此檢驗相應策略的科學性和實效性。第三，從學習策略分散的、局部的研究，演變為微觀、中觀和宏觀研究并駕齊驅的格局。研究者在不放棄微觀研究的基礎上，將思路延伸到不同層次的學習策略，低層次（微觀層次） 、中層次（中觀層次）與高層次（宏觀層次） 的學習策略研究必將成為新世紀人們重新思考的課題。

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基金項目：“生物科學與技術菁英班”科教協同育人計劃與實踐（校級教改課題2013Y003）