透視當前中小學的合作學習：異化與超越

陳龍翔　張偉平

[摘 要] 新課程實施以來，合作學習這一教學策略廣泛應用于全國中小學的教學實踐中。然而合作學習運用于教學實踐中存在“一哄而上”、組織隨性、過程失控和評價失真等諸多亟需解決的問題。試運用系統科學方法論，從認知性謬誤、研究性缺失、角色扮演移位、動態調適虛化和評價形態刻板化等角度系統剖析其癥結，并建議從強化內涵認知歸真、提升合作意識與技能、同質異質互補分組、“輕輕推動”與適時調控、構建多元評價模式等方面優化合作學習在教學實踐中的運用。

[關鍵詞] 中小學；合作學習；異化；超越與對策

[中圖分類號] G622 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）03-0110-04

20世紀70年代末，合作學習在美國興起，現在已經成為“當代教育理論、研究和實踐領域中影響最大和最為成功的改革之一”[1]。20世紀90年代初期，合作學習開始以小組活動的形式運用于我國的教學實踐中，此后浙江、山東各地開展了有關合作學習的教學實驗與研究[2]。2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”[3]新課程倡導自主、合作、探究的學習方法，倡導有利于形成這三種學習方法的教學方法。課堂是對話、溝通、交往、合作、探究、展示的平臺。教學從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動[4]。那么，合作學習的內涵是什么？它實質上是一種以學習小組為基本組織形式，系統科學地利用教學動態因素之間的互動來促進學生學習，以團體成績為主要評價標準，借以達成預期教學目標的教學策略[5]。

1 令人憂慮的亂象

新課程實施以來，合作學習這一教學策略廣泛應用于全國中小學的教學實踐中。然而合作學習運用于教學實踐中存在諸多亟需解決的問題。

1.1 “一哄而上”

多數教師對合作學習的內涵及適用條件認識不充分，有的甚至存在誤解和曲解。一些教師為了趕時髦，緊跟合作學習“盛行之風”，不顧學校的教學設施和條件，不管教材知識和授課內容，不考慮學生意愿和積極性等因素，一哄而上將合作學習全面鋪開。更有甚者，不論合適與否，課必用合作學習的教學策略，言必及合作學習的教學“成果”。對合作學習過多不切實際的運用導致教師缺乏教學機智，學生疲于應對形式主義，教學資源嚴重浪費。由此，合作學習反而加劇了教學的“低效化”。

1.2 組織隨性

盡管有些教師對于合作學習理論的認識較為深刻，不盲目跟風，綜合考慮實際情況，精心設計合作學習，然而合作學習的分組卻不甚科學。通常，教師為了教學的便利，極少顧及甚至不考慮學生的個體情況，直接指定前后左右相鄰4個座位的學生為一個小組。學生座位一般是按身高排列，短時間內是相對固定的，因此小組組員在相當長時期內是固定不變的。于此相反，有的教師則完全聽憑學生按照自己的喜好分組。學生之間存在各種各樣的正式、非正式集體，絕大多數學生自發按人際關系的親疏分組，各組之間組員數量差異大，同學之間親疏關系的驟變又使得組員流動性極大。

1.3 過程失控

雖然一些合作學習的小組是經過師生協商、合理劃分和適時調整的，但是合作學習的教學過程中教師難以掌控局面，學生不愿相互合作，合作學習只有“合作”之名，而無“合作”之實。大多數教師仍舊是保守的“一言堂”，全盤操控各組學生的角色分配和互動任務，學生如穿線的木偶，無需也不可能有自發合作，只要聽從教師接踵而至的繁雜指揮即可。組員角色基本固定，各組任務難度相同，學有余力的學生“吃不飽”，學習困難的學生“跟不上”。有的教師卻相當“激進”，把合作學習當做學生自學，甚至退出課堂，對學生放任自流。殊不知學生自發的合作意識淡薄，成績往自己身上攬，過失讓其他組員擔。小組組員之間競爭壓制了合作，輕松的任務搶著做，繁重的任務相互推諉。沒有教師的合理調控，小組角色強勢弱勢兩極分化嚴重并趨于固定，能力強的組員始終是“獨當一面”的領導者，能力弱的組員一直有抵觸情緒或者干脆“陰奉陽違”，拒絕合作。

1.4 評價失真

縱使部分合作學習小組的教學過程名符其實，有教師的幫助和引導、學生的自發合作，合作學習的評價環節依然不盡完善。不少教師對學生的評價存在“重結果、輕過程”現象，只以總結性評價——作業及考試成績論成敗，不以形成性評價——學習能力的提高、合作意識及技能等的增強判高下。過分側重對合作學習小組組員個人的評價，極少涉及對小組集體的評價，也是多數教師進行評價時的誤區。合作學習的評價中缺乏小組組員的自我評價和相互評價，只有教師的一種聲音。凡此種種都對合作學習評價的真實性造成不同程度的影響。

2 問題癥結何在

對以上問題，筆者試運用系統科學方法論從認知性謬誤、研究性缺失、角色扮演移位、動態調適虛化和評價形態刻板化等角度診斷其癥結所在。

2.1 認知性謬誤

教師和學生對于合作學習存在不同程度的錯誤認識，這是教學實踐中存在問題的濫觴。人的認識和實踐是一個二元系統，系統具有相關性，同一系統的不同元素之間按一定方式相互聯系、相互作用[6]。人的認識和實踐是密切相關的，認識是實踐的先導，實踐又對認識進行修正。教師對合作學習的內涵缺乏深刻的本質的認識，認為合作學習是“萬金油”，不論何種教學條件都將其投入到教學實踐中，從而使得合作學習運用泛化；不根據學生情況的差異和教材知識、授課內容的特點進行調整運用，也導致合作學習運用中分組、控制和評價環節出現諸多問題。而且教師沒有對教學實踐進行深刻反思，不能對錯誤的認識進行修正，陷入了“認識錯誤-實踐不理想-再認識更加錯誤-再實踐更加不理想”的惡性循環。學生對合作學習缺乏理性的認識，認為合作學習只是小組活動，導致按個人喜好隨意分組；合作意識的缺乏又導致小組在任務分配、角色扮演和相互評價時出現矛盾，這也助長了合作學習教學實踐中組織的隨意性和過程的失控度。學生合作意識匱乏，不愿合作，使得教學實踐中合作技能得不到提高，反過來又影響合作意識的增強，同樣步入與教師相似的惡性循環。

2.2 研究性缺失

教師對合作學習的分組和學習主體的特質缺乏研究是造成合作學習中組織隨性的根本原因。合作學習的分組中，每個學生是各自小組下的子系統，每個小組又是全班學生下的子系統。相同的要素按不同的結構組織起來，系統的功能有優劣高低之分，甚至會產生性質不同的功能[6]。教師沒有對合作學習的分組及其產生的教學效果之間的相關性進行透徹研究，隨意的分組形式無法最大限度發揮合作學習的功能，反而會引起學生間合作和競爭的失衡，導致合作學習收效甚微甚至弊大于利。作為合作學習主體的每個學生都是一個自組織系統，由學習能力、認知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會背景等要素組成。自組織系統具有非線性，組成系統的要素在性質上相互獨立且有相當的差異[7]。每個學生各要素之間都存在不同程度的相似性或差異性，教師對學生的各項特質研究不夠，不了解每個學生的特殊情況，無法對學生進行合理分組，也難以分門別類地對其進行因材施教。

2.3 角色扮演移位

合作學習教學實踐中過程的失控主要是由于教師和學生所扮演的角色出現偏差——或相互對立，或互不相干。自組織系統具有開放性，與外界有物質、能量和信息的交換[7]。學生、小組和班級各級自組織系統都與教師這一外界環境有信息交互，教師調控各組的合作任務以及組內學生的角色分配，學生、小組和班級各級系統都對教師作出反饋，如任務完成情況和素質、能力發展狀況等。教師“一言堂”，學生導致了教師和學生形成“壓迫者”與“被壓迫者”的對立關系，系統轉入控制與被控制的狀態；而教師讓學生自學，給予學生完全的“自由”則使得教師和學生變成“旁觀者”與“當局者”的漠然關系，系統走入無序的混沌。可見，學生、小組和班級各級自組織系統過于開放和完全封閉都不能促成師生之間合理角色關系的建立，終將導致合作學習在教學實踐中失去控制。

2.4 動態調適虛化

前述合作學習教學實踐中的4類問題都與動態調適的匱乏有關。自組織系統具有漲落和非穩定性[7]。由此可推知自組織系統具有動態性，動態性貫穿于合作學習教學實踐的各個環節中。人的認識和實踐這一自組織系統具有動態性，認識隨實踐的深化不斷地變化發展。教師和學生在教學實踐中對合作學習抱有固有偏見，沒有在教學實踐中不斷深化對合作學習內涵的認識，不利于合作學習的有效運用。學生、小組和班級各級自組織系統都具有動態性，學生各方面的學習情況在不斷地變化發展，學生的角色分配、小組的分組情況、學習任務的難易程度和對各級系統的反饋評價都需要及時的動態調整。正是忽視了各級自組織系統的動態性，缺少對角色分配、分組情況和任務難易程度等的適時調適，導致合作學習的運用停滯不前或誤入歧途。

2.5 評價形態刻板化

反饋與評價模式過于單一、刻板是導致合作學習教學實踐中評價失真的主要原因。合作學習的反饋與評價模式是一個系統，系統具有多元性，而合作學習教學實踐中的反饋與評價卻與多元性背道而馳[6]。評價目的偏重終結性，忽視對學生能力、素質在教學過程中獲得發展的評價。評價主體僅限教師單極，學生極少或完全沒有機會作為學習主體參與評價。評價手段只有定量一種，評價內容僅有分數一項，即所謂的“以考代評”，以致于對學生各方面素質與能力水平的評定在考分的強制量化下有不同程度的失真。評價對象過于側重學生個體，過多關注個人的優異表現，很少有對小組共創成果的客觀評價，這也是導致學生不愿合作的重要原因。系統的多元性是系統健康運行的基本要求，缺乏多元性的反饋與評價模式很難從不同方面準確有效地反映合作學習的真實成效，更談不上促使合作學習“更上一層樓”。

3 優化對策舉略

藉由上述合作學習教學實踐癥結的診斷，筆者認為可以從以下方面優化合作學習的運用。

3.1 強化內涵認知歸真

思想是行動的先導，能否從本質上深刻認知合作學習的內涵將從源頭上影響合作學習教學實踐的順利進行。教師強化合作學習內涵的認知歸真，首要是要對合作學習這一教學策略的適用條件了如指掌。不是所有教學內容都適合運用合作學習的教學策略，合作學習內容的性質一般以具有一定的探究發現價值和討論合作需要為宜。概念定義類的知識并不利于合作學習發揮功效，而探尋知識的因果及相互關系則是合作學習施展拳腳的用武之地。合作學習內容的難度同樣不能過于艱澀或者過于輕松，而是以處于學生的“最近發展區”最為合適。將知識比喻成果樹上的“蘋果”，能力提高比喻成學生吃蘋果獲得的“營養”。學生對于踮起腳能夠到的“蘋果”最有獲得欲望，也最能使學生獲得“營養”，而過低的“蘋果”學生沒有采集的欲望，過高的“蘋果”學生跳起來也夠不到，學生都無法吸收兩者的“營養”。“最近發展區”總是隨著學生學習的深入而發生變化，對于學習任務的難易程度也應依此調整。此后，教師應對合作學習的教學實踐進行積極的反思，進一步深化對合作學習內涵的認知，返璞歸真，更好地把握合作學習的精髓。

3.2 提升合作意識與技能

學生是學習的主體，合作學習的教學實踐不能忽視提升學生的合作意識與技能，否則合作學習將變成教師的“獨角戲”，學生卻“作而不合”。“知是行之始”，教師不論在課內還是課外都要通過各種方式培養學生的合作意識。實行集體主義教育，幫助學生正確認識“個人”和“集體”的關系，只有通力合作才能產生“1+1>2”的學習效果[8]。倡導合作并不是要舍棄競爭，而是使學生學會在競爭中合作，在合作中競爭，從而相互鞭策，共同發展。“行是知之成”，教師在合作學習的各個教學環節中都要盡力促成學生的合作。通過日常教學活動實時鍛煉學生的社交技能，把合作意識的提高落到實處[8]。合作學習教學實踐中特別要培養學生“有禮傾聽”和“切實表達”的能力，使學生相互尊重，學會分享，勇于承擔個人責任，以團隊取得進步為榮。師生之間、生生之間的良性交流和互動都是提升學生合作意識和技能的有效途徑。

3.3 同質異質互補分組

合作學習的分組是其運用于教學實踐中的至關重要的環節，缺乏對學生特點和科學分組形式的研究難以使合作學習的功效最大化。合作學習的全體同學是一個自組織系統，其下包括各個小組的一級子系統和組內各個同學的二級子系統。競爭與合作是協同學的兩個基本概念，各個小組間存在著競爭與合作，組內各個學生間也存在競爭與合作[7]。每個學生之間都存在著不同方面、不同程度的差異，可以按學習能力、認知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會背景等因素將其歸類為同質或異質。同質的子系統之間競爭強于合作，異質的子系統之間合作強于競爭。組內學生之間和小組之間既需要合作——團結協作，共創佳績，也少不了競爭——你追我趕，各有所長，因此合作學習需要采用同質異質互補的分組形式來平衡組內學生之間和小組之間的競爭和合作。學生在合作學習的教學實踐中以學習為主，學習能力是學生的核心要素，其他要素相對次要。學習能力的異質會造成合作中競爭不足，合作學習只有合作的形式而無合作的成果，學習能力強的同學沒有發展動力，學習能力弱的同學得不到其他同學適當的幫助。認知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會背景等要素的同質則會使合作學習競爭有余、合作不足，從而違背合作學習的初衷，小組之間由于差異過大也很難保證足夠的交流。因此合作學習應以學生學習能力同質和其他要素異質的形式來分組，并且定期根據學生情況的變化與學生協商調整分組，保障學習上足夠的競爭和其他方面充分的合作，促使合作學習高效運作。

3.4 “輕輕推動”與適時調控

師生間良好的角色互動是合作學習教學策略成功運用的關鍵所在。自組織系統有耗散結構，系統在適當的外界輸入下自發形成耗散結構[7]。合作學習這一全體同學自組織系統需要教師適當的調控才能由無序走向有序，轉入耗散結構。教師的角色不是“一手遮天”——全面控制各組學生的角色分配和互動任務，也不是“看不見的手”——對學生放任自流，將合作學習與學生自學劃等號，而是“背后輕輕推動的手”——以引導者的身份幫助學生自覺地融入到合作學習中去，以建議者的身份協助學生合理分配以及定期調整組內角色和學習任務。如何把握好將學生引入合作學習中去的時機呢？先師孔圣人早已給出了妙答：“不憤不啟，不悱不發。”[9]教師事先準備好“先行組織者”，喚起學生的求知欲，當學生在深入學習的過程中進入心求通而未得、口欲言而未能的狀態時，發動學生進行合作學習，共同解決疑難，并獲得發展[9]。

3.5 構建多元評價模式

合作學習教學實踐要取得良好成效離不開適時的多元的反饋與評價模式的協作。多元的評價模式需從評價目的、評價主體、評價手段、評價內容和評價對象等方面入手構建。評價目的不應只有終結性，更要注重形成性評價，在合作學習過程中及時對學生能力發展與不足給予反饋。教師應少以測試成績論成敗，多以能力提高鼓勵學生再接再厲。評價主體不應只有教師，而需要結合學生的自我評價和學生之間的相互評價。自組織系統中各子系統及各要素之間存在超循環的相互作用，超循環中的“催化”包括“自催化”和“交叉催化”[7]。把“交叉催化”和“自催化”運用到學習態度和反思方式中即“批評”與“自我批評”，學生的互評和自評正是“批評”與“自我批評”精神的吸收運用，使每個學生都能及時進行自我的反思提煉和對同學的借鑒學習。評價手段和內容應結合定量和定性方法，學習水平的提高不宜量化，采用更偏向于定性的各項能力等級評定比嚴格量化的分數更能鼓勵學生上進而不是挫傷學生的積極性。評價對象應區分個人和團體，在兼顧對小組個人表現評價的基礎上，更側重于對小組團體成績的評價，做到責任到人、成果共享，使學生學會良性競爭、合作共贏。

參考文獻

[1]Johnson D W，Johnson R T，Stanne M B.Cooperative Learning Methods：A Meta-Analysis[EB/OL].[2014-03-22].http：//www.ccsstl.com/sites/default/files/Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf.

[2]曾琦.合作學習的基本要素[J].學科教育，2000，（6）：7-12.

[3] 國務院.國務院關于基礎教育改革與發展的決定[Z].2001-5-29.

[4]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001-6-7.

[5]張偉平，趙凌.新課程中的合作學習：問題與思考[J].教育發展研究，2005，（7）：99-101.

[6]苗東升.系統科學精要[M].第3版.北京：中國人民大學出版社，2010：21，29.

[7]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001：38，39，48，88.

[8]王陽明.傳習錄[M].鄭州：中州古籍出版社，2008：62.

[9]楊伯峻.論語譯注（簡體字本）[M].北京：中華書局，2006：77.