新課程背景下教學行為轉化的文化路向

趙傳兵

（洛陽理工學院師范部，河南 洛陽 471000）

新課程理念落實的關鍵環節是課程實施，課程實施的基本途徑是發生在課堂上的師生互動教學行為。在新課程改革背景下，教學行為轉化問題也已成為大家關注的課題。從文化學的視角看，教學行為是教學文化的表現形式，也就是說，教學行為轉化內蘊豐富的文化內涵，是課程文化、教師文化和學生文化發展的迫切需求；同時，教學文化發展也為教學行為轉化提供了獨特路徑。

一、教學行為轉化內蘊豐富的文化內涵

錢穆先生在《文化與生活》中說:“文化必由人類生活開始，沒有人生，就沒有文化。文化即是人類生活之大整體，匯集起人類生活之全體即是文化”。[1]從這一界定來看，教學行為是一種文化行為，是文化傳遞、深化與提升的手段，是教學文化直接的外顯形式。因此，教學行為轉化具有豐富的文化意蘊。

1.教學行為是教學文化的外顯形式

教學是一種特殊的文化形式，文化與教學密不可分。一方面，文化影響著教學目標的確定、教學內容的選擇，以及教學方法與方式的使用；另一方面，教學通過傳遞與保存文化、傳播與交流文化、選擇與提升文化、更新與創造文化等路徑來促進文化的發展。所以，教學的一切任務都關乎著文化的傳承與發展。

在教學活動中，教師與學生圍繞著文化內容互動、交流、對話，構建了特殊的文化價值體系，成為教學文化的主體。教學行為是師生在教學過程中外顯的行為方式，文化符號的傳遞、新文化的創生、舊文化的篩選整理等主要是通過師生教學行為實現的。所以，師生教學行為是文化的顯體，是文化外顯的直接形式。

2.教學行為轉化與教學文化革新相輔相成

教學是一種特殊文化，教學目標、教學內容、教學方法深受教學文化發展的影響和制約。從某種程度上來說，教學改革意味著教學文化的變革，或者說，教學變革即是教學文化的創新。在每一次教學變革中，文化均起到“雙刃劍”的作用：保守文化會阻礙教學變革，而先進理念文化則會推動教學的變革。因此，在教學改革中，我們不應過于關注教學方法、教學技術的更新，更不應滿足于膚淺、熱熱鬧鬧的教學氛圍的營造，而應當致力于與課程理念相匹配的、深層次的先進教學文化的革新和創造。

如前所述，教學行為與教學文化是相互影響、相互促進的關系。教學行為是教學文化活動的外顯形式，要進行教學文化的創新與改造，必須要實現教學行為的轉化。在教學行為轉化中，踐行新的文化理念，構筑新的文化氛圍，以引起教學文化的革新。

二、新課程改革中教學行為轉化的文化際遇

新中國成立至今，我國曾對基礎教育課程進行過多次改革與調整，制訂過若干次教學計劃或頒布過多個調整教學計劃的通知。每一次課程改革或教學計劃的調整都有特定的社會背景，都伴隨著文化的革新，或者說課程改革中教學行為變化都有著獨特的文化境遇。

1.教學行為轉化是課程文化革新的需要

《基礎教育課程改革綱要(試行)》是新一輪基礎教育課程改革的指導性文件。它明確界定了新的課程文化理念：新課程一定要培養學生的創新精神和實踐能力；改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究的能力；教師在教學過程中應與學生積極互動，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習；教師應創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分的發展。這是課程改革中課程文化革新的訴求。

從《綱要》的具體要求來看，課程文化的革新不僅要求實現教學觀念上的深刻變革，更加關注教學行為的轉化。有研究者認為，課程改革能否真正達到預期目標，就取決于能否把課程改革的這些理念和目標轉化為教師的教學行為。[2]新課程文化對教學行為提出了新要求，但教學行為又受到舊課程文化的束縛，教學行為轉化的歷程就是新舊文化沖突的過程。正如有學者認為，文化沖突是導致課程改革的重要原因，文化的反思、批判與整合是課程改革政策調整變化的重要依據，忽視文化的影響和錯誤的文化政策是導致課程改革失敗的重要因素。[3]所以，課程改革必須考慮時代文化的要求，對課程改革中的文化現象進行省思，構筑新的文化情境，并鼓勵師生把基于課程文化的課程新理念轉化為課堂實踐中的教學行為。

2.教學行為轉化是教師文化發展的訴求

教師文化是教師個人及個人與集體間形成的組織氛圍。加拿大學者哈格里夫斯（Andy Hargreaves）將教師文化分為四類。（1）個人主義文化：教師擁有強烈的獨立成功觀，不愿與他人合作；（2）派別主義文化：教師分裂為獨立的團體，團體之間教師則漠不關心甚至相互競爭，學校中教師很難有共享的目標；（3）人為合作文化：教師之間的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于滿足科層制度的要求，而不是學校實踐的要求和個人的本意；（4）自然合作文化：是滲透在日常教學中的教師之間自發的、自然而然的合作，教師之間相互觀摩學習，互相幫助，共同克服困難。[4]由此來看，良好的教師文化有利于營造良好的學習環境，發揮教師的主導作用，以及人才的培養。

教師文化的良性發展遵循著從個人主義的文化到自然合作文化的發展順序。在教師個人主義文化中，大家“老死不相往來”，互不合作，教師職業退化為一門孤獨的職業，不利于發揮各種教育力量的合力作用，也就不利于學生的全面發展；在教師自然合作文化中，每位教師分享著自己的教育理想和信念，分享著對教育的理解，共同承擔著對教育的責任和使命，大家形成一股教育合力，共同促進學生的發展。

教師行為轉化是教師文化發展的體現，是教師教學觀形成的過程。如，教師自然合作文化倡導：教師應具備課程開發和整合的能力，將信息技術與學科教學有機結合的能力，利用課程資源指導學生開展學習的能力等。這些文化特征強調教師要能夠與其他教師合作，倡導教師要積極運用先進的教學技術，勇于進行課程資源的開發，……。這些訴求要體現在有效的師生教學行為之中，并通過教學行為轉化來實現。

3.教學行為轉化是現代學生文化發展的訴求

在傳統教學觀中，為了促進學生迅速成長，在短時間內獲得大量知識，教師往往會直接給予學生標準答案，讓學生死記硬背、機械記憶，這就是傳統的“注入式”教學行為。

在倡導素質教育的今天，張揚學生個性、培養學生創新能力成為教育的主旋律，創新能力為多元文化時代所追求的核心價值之一。在此背景下，學生文化展現出全新的面孔：學生學習表現出主動性、獨立性、體驗性、問題性特征。主動性對應于傳統學習的“被動性”，表現為基于內在需要的“我要學”；獨立性對應于傳統學習的“依賴性”，表現為基于學習欲望的“我能學”；體驗性對應于傳統學習的“認知性”，表現為學習過程中的全身心參與；問題性對應于傳統學習的“去問題性”，倡導學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，這是學生產生學習動機的根本原因。

學生文化的發展迫切要求教師轉化教學行為，把學生視為學習的主體，鼓勵學生全身心地參與學習，培養學生發現問題、探究問題、解決問題的能力；善于調動學生學習的積極性，給予學生足夠的學習空間和時間。同時，要尊重學生人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生的獨特想法，真正落實“為了每一位學生發展”的課改理念。

三、課改背景下教學行為文化轉向的路徑

1.教學目標由“知識導向”向“創造導向”轉化

“知識導向”的教學目標是唯書本中心、教材中心的，重視預定目標的達成。但是，“唯知識”目標價值取向不利于知識經濟時代所需的創造型人才的培養。正如顧明遠所說：支撐知識經濟的知識，絕非書本上的知識，而必須是創新的知識，也就是前人沒有說過的、寫過的知識。為了幫助學生習得創新的知識，就必須先實現教學目標價值取向的轉變，由“知識導向”走向“創造導向”，淡化知識的死記硬背、機械訓練，關注知識發現與生成的過程，鼓勵學生全身心地體驗知識的發現歷程，以培養學生的創新精神和實踐能力。

2.教學方式由“機械訓練”向“探究求異”轉化

傳統教學中，教師過于關注方法、技能、技巧的過度訓練，忽略學生創造性的培養。現代教學文化鼓勵學生探索求異的探究精神，而不是簡單地從眾與模仿。這樣培養出來的學生才會具有熱愛生活、樂于探究的科學情感，才能成為具有創新精神、推動社會進步的中堅力量。

3.教師教育教學思想由“壓迫教學”向“解放教學”轉化

傳統教學是教師控制的教學，對學生的大膽懷疑、標新立異缺乏寬容，是一種壓迫式教學。“壓迫者的興趣在于改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現狀”[5]，壓迫理念下的壓迫式教學情境窒息了學生的創造思路，最終導致學生唯唯諾諾，思維僵化，缺乏對世界現狀進行干預的批判意識。現代教學文化是一種“解放”旨趣的文化，旨在把學習者從壓迫教學范式中解放出來，鼓勵學習者在交流合作中實現對現實的思考，寬容、欣賞和鼓勵學習者的質疑、求異精神，從而激活學生的思維。由“壓迫教學”向“解放教學”轉化，這是培養創新精神和實踐能力的重要路徑。

4.教學歷程由“結果教學”向“過程教學”轉化

傳統教學是一種關注結果的教學，教學的唯一任務就是把這些明確的知識傳遞到學生手中，培養一批“學富五車”、夸夸其談，卻解決不了實際問題的“書呆子”。其實，任何知識都有一個發生、發展、消亡的過程，而且受多種情境因素的影響，只要其中一個因素發生微變，知識就會是另一副面孔。可見，知識具有情境性、不確定性和發展性等特征。所以，在知識經濟時代，學生不僅應該掌握知識，更需要具有分析知識、選擇知識、更新知識的能力，關注知識的發生、發展過程。“知識是啟發智慧的手段，過程是結果的動態延伸”[6]，我們應該正確處理好“知識掌握”與“知識探究過程”之間的關系。只有這樣，才能培養出富有科學精神、科學態度的未來人才。

5.教學評價由“甄別選拔”向“促進發展”轉化

傳統教學過于關注學生對知識的記憶程度，用精細的百分制對學生進行嚴格區分，選拔適于教育的精英學生，卻忽略了大眾學生的特長、興趣與發展。這樣，“學生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字，學生在各個方面的發展和進步，也被簡化為可能的幾個數量，教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中”。[7]現代教學評價是一種發展性評價，認為評價是評價者與被評價者共同建構意義的過程；強調評價價值觀的多元性，倡導多元主體參與的協商、共建過程；突破傳統目標評價的局限，關注教學過程中師生的表現和行為，重視師生的主觀能動性和創造性的發揮，最終促進學習者的發展。

總之，要實現“為了民族的復興，為了每位學生的發展”的課改理念，教師教學行為必須發生轉化：要重視學生的主體地位，培養學生的主體意識；要重視學生學習方法的指導,引導學生學會學習，培養學生的探究精神；要重視學生創新能力的培養，解放學生的思想和雙手，培養學生的觀察力、想象力和創造力。只有這樣，才能真正落實我國基礎教育課程改革的核心理念：培養學生的創新精神和實踐能力。▲

[1]錢穆.文化與生活[M].臺北:臺灣樂天出版社,1963:3.

[2]肖正德.教師教學行為轉變的文化學思考[J].課程·教材·教法,2011（4）：35-39.

[3]胡定榮.課程改革的文化研究[M].北京:教育科學出版社,2005：4-9.

[4]百度百科.教師文化[EB/OL].[2015-01-12].http://baike.baidu.com/view/11763910.htm.

[5]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海:華東師范大學出版社,2007:26.

[6]袁振國.教育新理念[M].北京:教育科學出版社,2010:14.

[7]比爾·約翰遜.學生表現評定手冊[M].李雁冰，譯.上海:華東師范大學出版社,2001:1.