一稿一得：寫作教學的微型化設計轉型

傅登順，沙柏濤

（1.建德市教師進修學校，浙江 杭州 311600；2.東豐縣教師進修學校，吉林 東豐 136300）

我國現行的語文教材與西方國家及我國的臺灣、香港地區相比，存在著閱讀與寫作嚴重不平衡的問題，即重閱讀輕寫作。[1]這種教材現象普遍被認為是制約學生寫作素養的形成與提升的最主要原因之一。在寫作教學中，重情趣激發、內容開發，而缺乏在學生寫作過程中對知識與方法的指導，這在很大程度上抑制了學生寫作知識與方法的掌握和素養的形成。[2]在寫作評價中，過于注重寫作結果的整體評價，而未能從學生的寫作行為和寫作樣本中找準學生寫作時遇到的困難和存在的問題，并組織有針對性的指導和訓練給予解決。[3]為此，在語文教材還沒有改編的前提下，教師要主動強化對學生寫作過程的介入性指導[4]，努力從學生寫作行為和寫作樣本中查找遇到的困難和存在的問題，并進行微型化教學設計，化整為零，一稿一得，實現寫作教學的轉型。

一、寫作教學認識的誤區與教學的失策

要實現寫作教學向微型化、一稿一得設計的真正轉型，首先要對當下的寫作教學生態有個比較清醒的認識。多年來，寫作教學的幾種做法都比較固化，且對其弊端視而不見。如重在作前的動員，教師在使學生明確目標、調動情趣上花了不少工夫，而一旦進入寫作階段，多數學生還是在咬筆桿。還有就是重在內容的開發，如情景作文、實驗作文、游戲作文、活動作文等，解決的是“寫什么”，而關鍵的“怎么寫”卻得不到指導與訓練，結果還是那幾位“會寫的”在撐場面。

（一）多練悟道

這是一部分教師奉行的寫作教學“法寶”，并認為年級越高越適用。因此，隨著年級升高，寫作教學指導越來越淡化，剩下的幾乎就是學生多寫多練，有些甚至把作前動員和作后具體評改都省略了。教師熱衷的是擬定與尋找作文題，一星期幾篇，或一天一篇地布置給學生。負責任的教師或許會找幾篇“優秀作文”與學生寫作對照比較，不負責任的教師是學生練了也就練了，于是他們感嘆道：“會寫的不是教師教會的，不會寫的教師是教不會的。”[5]應該承認，多練悟道，是寫作教學的一條自然之道。但“多練”是有前提的，是有指向性的恰到好處的練，是強調信度與效度的練。再說，學生練習一旦過多，必然忙于應付，會助長“抄襲”之風。放手讓學生自練自悟，就好比是在海中撈針、黑暗中摸索，失去了教學的意義。[6]

（二）閱讀悟道

還有一部分教師奉行“讀書破萬卷，下筆如有神”。相信只要學生讀書多了、閱讀面廣了、視野開闊了，自然就能寫出好文章來。他們認為，學生閱讀量大、知識面廣，話題自然就多，就能說會道，會說自然會寫。教學中通常采用的做法：一手抓學生的課外閱讀，摘抄、積累好詞好句；另一手抓經典背誦，閱讀教學中的隨堂練筆。我們要承認，閱讀是寫作的基礎，學生的寫作方法多數來自閱讀。然而，閱讀教學中，一遇到好的寫作方法就要求學生隨堂練筆，看似對提高寫作水平有益，實則存在幾大弊端：一是要求過高。閱讀教學中的課文絕大多數是名家名篇中的經典，其中的表達方法、表達藝術與學生實際水平是有很大差距的。二是方法過當。隨堂練筆是隨閱讀而動，是一種被動行為，如何讓隨堂練筆與寫作教學對接，與學生實際水平和應達到的水平對接，過于依賴隨堂練筆也是很難做到的。三是指向不明。在課堂上經常看到針對某人某事某種現象，談談自己的看法、談談自己的感受等練筆，而練后的評價，教師往往關注觀點是否正確、語句是否通順、情感是否真摯等，缺乏指向表達方式方法的引領，這類隨堂練筆，不要也罷。從心理學角度分析，閱讀屬于輸入性思維，寫作屬于輸出性思維。這是不在同一水平上的兩種思維能力與方法，輸出性思維明顯高于輸入性思維的要求。[7]它們之間的轉換，離不開心理轉換的訓練，不是閱讀積累到一定程度就會自然轉換為寫作能力的。[8]“讀書破萬卷，下筆如有神”，它強調的不是閱讀向寫作的自然轉換，而是對一位成熟的作者來說，閱讀對寫作啟發的重要性，相比之下，對寫作素養在積累和成長中的中小學生而言，寫作本身練習悟道顯得更為重要。

（三）競賽悟道

除了上述兩種類型外，近幾年又出現另一類寫作教學現象——依賴參加各類競賽。這類教師熱衷于了解、掌握各類針對中小學生組織的作文競賽信息。多年來由教育行政部門和教研部門組織的學生作文競賽已經是很少了，然而各類民間組織、非教育行政部門、報刊雜志社、政府部門等組織的征文、競賽活動卻是風生水起，一些非教育行政部門一推行某項工作和開展某項活動就會想起發動學生的征文活動，如清潔鄉村、五水共治、創建衛生城市、文明城市、美麗鄉村建設等，征文和競賽活動的文件通知像雪片般進入校園。某些教師就抓住這一契機，組織寫作教學，即寫作教學圍著征文、競賽轉。因為，征文獎勵“豐厚”，容易出名，級別高（省市乃至全國），容易激發學生的情趣和滿足他們的好勝心。為此，在一些教師的精心指導下，在外援的關照下，很多學校都培養了一批征文、競賽的學生“專業能手”，造就了一支教師“專業隊伍”，時不時就向社會、部門、家長匯報征文、競賽成績。筆者曾經參加一次級別較高的作文教研活動，聽取了一位小有名氣的教師的經驗介紹，其主題是如何組織學生參加征文、競賽活動，取得哪些成績，家長和社會反響是如何強烈。事后，筆者向該教師提出了這樣的問題：你平時的作文教學中，是怎樣處理好體制內（課程的寫作）與體制外（參加競賽征文）的關系，你是怎樣保證體制外促進體制內作文訓練的扎實有效的？該教師聽后一臉茫然，無言以對。不知該教師是否思考過這個問題，還是她認為這本身就不是問題。

其實，當下比較典型固化的寫作教學形態還是不少的，貌離神合，本質區別不大。如多練悟道、閱讀悟道、競賽悟道等形式，其共同之處都是忽視寫作知識的教學以及在學生寫作過程中促進寫作知識的轉換[9]，由認識之誤而導致教學失策。一是認為寫作知識是不可教的。寫作知識教學習慣于通過學生的自寫自悟、自練自悟，如開頭結尾、過渡照應、藝術表達等寫作知識，很少看到有教學在學生寫作練習中，把知識細化并進行適時適度地指導、點撥，從而促進知識轉換。要知道，寫作是一項實踐性要求很高的綜合能力，寫作知識只有在教師指導下、在寫作練習中促進其由陳述性知識向程序性、策略性知識轉化才會有效，才能使學生在練習中熟練知識、掌握方法、形成能力、養成習慣。二是困難把握和解決問題不準確。學生寫作中遇到的問題與困難從哪里找？應該從學生的寫作行為與寫作樣本中去發現。而我們的寫作教學關注的是寫作結果，漠視學生的寫作行為與過程，評價的結果是檔次與分數，很少有歸因后的糾正再練習。[10]以上兩點是寫作教學高耗低效的主要原因所在。

二、一稿一得的微型化教學設計習作策略

多年來，我國寫作課程都是先學寫記敘文、再學寫說明文、最后學寫議論文的序列，忽視了母語背景下，學生的寫作不是零起點的特點，應該在認真分析學生寫作行為和寫作樣本后，把握學生寫作中遇到的問題與困難，了解寫情，這樣才能確定某一階段中迫切要突破的目標（教學目標）。[11]學生寫作行為和寫作樣本中出現的問題與困難，事實上就是寫作知識運用于轉換的問題——寫作知識的轉換是一個分步落實、逐步轉化、螺旋上升的過程。因此，寫作教學要服從學生的學習需要，采用微型化設計，一稿一得，這樣才能聚焦難點，突出核心，破解要害。

（一）寫作目標的微型化設計

微型化設計，首先是教學目標的微型化。教學設計目標針對學生的實際需要，以解決學生寫作實際困難為最大訴求，而不是面面俱到傳授寫作知識。學生在寫作中遭遇的關鍵性困難應成為教學設計的基本目標，多數學生在寫作中普遍遇到的困難是微型化設計的主導目標，少數學生所遭遇的困難則構成寫作課程的分支目標。

1.從分析學生樣本中發現問題

教師要善于分析學生的寫作行為與寫作樣本，聚焦學生寫作中的關鍵問題，對學生寫作困難進行微化處理。通常情況下，一次寫作學生遇到的問題不會太多，即便有許多問題，也要善于抓住問題的關鍵，對許多枝節性問題不妨暫時擱置，集中時間與精力解決當下突出的問題。教師寫作指導作用的發揮，關鍵是針對制約學生寫作水平提升的一兩處瓶頸性問題實施有效干預。[12]對學生寫作行為、寫作樣本的分析，既可以是學生上一次作文中出現的問題，也可以是本次寫作初稿中的問題。管建剛認為，作文教學最務實的做法就是認真批閱學生作文，依據學生作文的實際情況，找出問題，再指導或訓練，那就是“作后講評”。為此，微型化設計不僅注重觀察學生的寫作過程并給予指導，還要及時批閱每稿的樣本，提煉出每稿中普遍性的關鍵問題，一練再練，一稿一得，達標為止。微型化設計要杜絕目標過大，難以把握；目標過雜，焦點模糊。

2.從教師團隊會診中發掘問題

學生寫作行為和寫作樣本中遇到的問題和困難，僅靠教師的單打獨斗，難以捕捉規律，難以全面把控。要發揮教師的團隊作用，發揮學校語文學科組、年級組和集體備課組的作用。要從寫作教學的整體出發，厘清各年段的不同特征，針對每次寫作確定微型化目標，形成以年級為單位的一整套寫作微型化設計的目標藍本。然后，教師在教學中從具體班級和某次寫作出發，提煉出群體的和個性的問題與困難，進行詳細、具體的微型化設計。教學后，對微型化教學設計目標藍本和自我設計提出進一步的修改意見，通過不斷充實、不斷改進，保證微型化設計的科學性、持續性和發展性。

3.從訪談中了解學生的思維誤區

寫作的物化形式是書面表達，而支撐書面表達的是學生的思維。要了解學生寫作過程中的思維狀況，最有效的渠道就是通過師生對話，而訪談是了解學生寫作思維與困難的最佳方式。然而，在當下的寫作中，很少有教師這樣做或做到位。所以，教師所估計的學生思維狀況和思維困難往往與學生實際的相距甚遠。[13]盡管在訪談中學生很難說清自己的實際困難或問題癥結所在，但是可以通過了解學生寫作的實然狀態，在經過教師的分析整理后，以此作為確定微型化設計目標的基本依據。

微型化設計的關鍵在于目標點的準確性。因此，在分析學生寫情、確定設計目標中，一定要借助教師團隊把握學生問題的共性，通過學生寫作行為和寫作樣本的分析厘清具體班級寫情的共性和個性，通過針對問題的系列訪談了解學生的寫作狀態、思維難度。這樣才能最大限度地保證微型化設計的萬無一失。

（二）寫作內容的微型化設計

如果說，微型化設計的目標是靈魂，那么微型化設計的內容就是軀體。寫作知識本身是一個龐大的系統，然而具體到某位學習者在實際寫作中所能夠有效應用的寫作知識資源是很有限的，微型化設計中教師要善于選擇與學習者需求相連接的知識資源。在微型化設計中，教師在明確學生的寫作困難之后，能夠確定解決這一困難的合宜的知識，并且能夠將這些知識轉化為學生易于接受的明確的知識和具體例子，借此教師可以創生出諸多有效的寫作教學內容。

1.利用或改造已有資源

課程資源、教材資源必定是教師教學設計資源的第一選擇，這就意味著教師需要直接從現有的寫作課程內容中選取與所確定的微型目標相匹配的課程內容。已有的寫作課程內容中，有大量的知識可以直接利用或略加改造后作為微型化設計的寫作課程內容。如小學語文人教版四年級上冊第五單元“學寫導游詞”。導游詞的知識是很豐富的，學生多數是陌生的，如導游詞的概念、結構、功能、特點等。面對四年級的孩子，智慧的做法就是選擇學生在旅游中比較熟悉的、喜歡的、適宜的開頭語和告別語進行練習，至于概括介紹與重點講解，教師可直接提供改寫后的《秦始皇兵馬俑》課文內容進行對接。可惜的是，目前的人教版小學語文教材沒有具體的寫作教學知識和能力的要求，容易提高一線教師把握的難度。

2.分解或抽取巨型內容

目前的人教版小學語文教材，對某一次寫作的知識和能力沒有具體的解釋和目標要求，只有對寫作結果的描述性要求。如寫童話，沒有涉及寫童話的知識與要求；寫讀后感，沒有讀后感知識與寫法要求等。可是，只要涉及“寫童話”“寫讀后感”就必然涉及文體知識和表達要求，而其知識都是宏大的，如不采取針對性的有效取舍，教學中就難以運用，如能將這些知識加以分解或從中抽取出微型化的知識，對寫作教學指導將起到非常有效的作用。如人教版五年級上冊第七單元“寫讀后感”，可以借助教材提供的《憤怒與惋惜——讀〈圓明園的毀滅〉有感》，采取“模仿—變化—創新—隨性”的一稿一得練習方法逐步練習就能掌握，而且每個寫作環節也需要微型化，如修改環節，要具體、微化，分步實施。只有對宏大知識進行微型化處理，從中分解出較為重要的微型化內容，才能指導學生進行有效的訓練。

3.學生與教師創建生成新知識

師生創建生成知識是微型化寫作課程的本質特點。微型化寫作課程主要基于學生的實際問題確定課程目標，基于課程建設者（教師）的實際水準確定課程內容。當前，課程開發越來越強調“使用者開發”，微型化寫作課程就是融合了課程消費者與課程生產者這兩大要素之后的產物。[14]如寫導游詞，其特點是口語化，此外還涉及知識性、文學性、禮節性，還有和藹、親切、自然輕松等綜合要求，微型化設計中教師就可以利用當地鮮活化的旅游資源，結合有生命力的當地土語俗語、風俗禮節和文化背景來編寫，使導游詞既符合文化特點與景物的有機結合，又激發人們的游覽興趣。

（三）寫作支架的微型化設計

“支架”一詞是指建筑工程中使用的腳手架，此處用來比喻促進學習者從被動學習走向獨立學習的工具。支架理論認為，兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而教師提供的支架有助于使學習者借助支架完成任務。[15]我們的寫作教學課堂上，多數有作前指導，有寫后講評，但在最為關鍵的寫作過程中，卻經常缺失教師的介入性指導。在微型化寫作教學設計與實施過程中，教師必須根據學生學習寫作的需要提供多個方面、多種形式的寫作“支架”，為學生的寫作學習搭建“有援”的環境。

1.內容收集支架

寫作時往往會出現“無米之炊”“有米懶之炊”“米多不知挑好炊”的現象，這都屬于收集內容后缺乏有效“支架”的表現，需要激發學生“炊”的興趣、方法和能力。教師要為學生搭建能促使成為“有米之炊”“有米勤之炊”“米多巧之炊”的支架，克服怕“炊”、懶“炊”、不會“炊”的心理障礙。

2.內容轉化支架

圍繞表達主旨取舍、改進、補充、完善內容，是寫作能力的重點之一，也是難點之一，但在實際寫作中往往表現為要么是流水賬，要么是材料堆砌，很難表達觀點、情感和思路，更不用說讓人理解、接受和共享。寫作內容的轉換就是要做好寫作的生活內容向寫作素材、寫作題材的“三級跳”提升。為此，教師要設法向學生提供圍繞表達主旨按“相關—相近—貼近”轉換的取材支架，從而實現內容符合文體、文本表達主旨的寫作要領。

3.習作完善支架

俗話說“好文章是改出來的”，改寫文章主要有兩條途徑：一條是圍繞主旨修正內容與結構，另一條是圍繞主旨“潤色”言語表達。這對學生來說特別難。面對千錘百煉后固定下來的內容難以“忍痛割愛”，面對言語通順的表達“難入起手”，是人們的共同心理。教師要設法大膽鼓勵與引導學生沖破原有的思維定式，對照經典表達，精益求精，不斷取舍與修正，使習作走向作品，這離不開教師提供的巧妙支架。

寫作教學的微型化設計，并不是為了追趕“微時代”的時髦，而是由寫作教學的復雜性、艱巨性和自身規律所決定的，尤其是由當下學生寫作過程中教師指導嚴重缺失需要轉型的呼吁所決定的。一言以蔽之，寫作教學微型化設計，要做到少而精，一稿一得，一步一個腳印。▲

[1][2][4][5][9]葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海:上海教育出版社,2012.

[3][15]鄧彤，王榮生.微型化：寫作課程范式的轉型[J].課程·教材·教法，2013（9）：38-44．

[6][10][11][14]代順麗，王榮生.語文閱讀教學有小問題的本質特征[J].課程·教材·教法，2014（8）：51-57．

[7]潘新和.語文的表現與存在[M].福州：福建教育出版社，2002．

[8][12][13]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2006.