接受美學(xué)理論視角下的大學(xué)英語“和諧課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)

張偉香

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421008）

[基礎(chǔ)課程探討]

接受美學(xué)理論視角下的大學(xué)英語“和諧課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)

張偉香

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421008）

大學(xué)英語教學(xué)改革是當(dāng)前廣大教育工作者關(guān)心的問題。文章從接受美學(xué)角度，借鑒接受美學(xué)的一些主要觀點(diǎn)來分析英語教學(xué)，為大學(xué)英語課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)提供一些理論支撐和啟示，以真正達(dá)到課堂和諧的目的。

接受美學(xué)理論；大學(xué)英語課堂；教學(xué)設(shè)計(jì)

伴隨時(shí)代的發(fā)展，對(duì)于跨文化交流人才的培養(yǎng)獲得了更多的關(guān)注，大學(xué)英語作為塑造該方向人才的重要場(chǎng)所，對(duì)其教學(xué)革新的呼聲也越來越高。尤其是近年來隨著構(gòu)建和諧社會(huì)這一治國策略的提出，讓大眾對(duì)于創(chuàng)設(shè)和諧課堂這一期許不斷攀升。然而基于大學(xué)英語課堂是大班教學(xué)這一教學(xué)特殊性，“和諧課堂”的落實(shí)顯得格外艱難。在實(shí)際的采訪調(diào)查中，大學(xué)大班教學(xué)存在的弊病清晰可見，譬如課堂氛圍不活躍、學(xué)生參與少、師生互動(dòng)欠缺等,以學(xué)生為中心、培養(yǎng)交際能力、公平全面發(fā)展等素質(zhì)教育并未落到實(shí)處；此外，現(xiàn)有大學(xué)英語教材的編寫和選取有失合理：教學(xué)內(nèi)容的難度、涵蓋信息的廣度以及教材的實(shí)用度都不盡如人意。因此如何在現(xiàn)有教學(xué)條件下做到師生間、學(xué)生間的和諧互動(dòng)以及將教材合理地應(yīng)用在實(shí)際的教學(xué)中，讓學(xué)生們?cè)谝粋€(gè)相對(duì)寬松的教學(xué)氛圍中掌握英語知識(shí)是值得教育工作者思考的問題。本研究試以接受美學(xué)理論為突破口，從接受美學(xué)的角度來重新設(shè)計(jì)大學(xué)英語課堂，以達(dá)到課堂和諧的目的。

一、接受美學(xué)的主要理論思想

接受美學(xué)是由著名學(xué)者姚斯(Hans Robert Jauss)于20世紀(jì)60年代后期提出。起初它是一種文藝美學(xué)思潮,繼而發(fā)展為文學(xué)研究領(lǐng)域中的一種新的方法論。接受理論的核心思想可以概括為：文學(xué)作品的創(chuàng)造者并不是獨(dú)立的個(gè)體，而是讀者和作者兩者有機(jī)的結(jié)合。文學(xué)作品的最初和最終目的都是讀者的閱讀需求。在此活動(dòng)中讀者始終處于中心地位，它是讀者在文本解讀過程中對(duì)作品再創(chuàng)造的過程，是文學(xué)作品實(shí)現(xiàn)其自身的過程。

（一）文本相關(guān)性

對(duì)于文本中心說，接受美學(xué)始終是持相反的觀點(diǎn)，文本的存在具有相關(guān)性，而相關(guān)的來源只有通過讀者與作品相互作用才能產(chǎn)生，文本只有在時(shí)間系列中，在讀者的文學(xué)視野中以及在讀者視野的不斷交替變化中而存在。文本只有經(jīng)過讀者的閱讀、加工與改造，潤(rùn)色、并增添讀者的思想感情后才能得以完善和具體化，而未經(jīng)閱讀的文本只能算半成品，一個(gè)基礎(chǔ)的文本一定是需要再次甚至多次填充和勾勒的，讀者在欣賞作品時(shí)添加進(jìn)自己的思考和理解，將文本中被隱藏的情感基因找到并釋放，只有這樣才會(huì)讓基礎(chǔ)的文本擺脫空洞的敘述，變得有血有肉。

（二）讀者中心論

它強(qiáng)調(diào)讀者閱讀的創(chuàng)造性、接受的主體性以及主觀能動(dòng)作用。接受美學(xué)這樣解釋讀者中心論：在一部作品沒有經(jīng)受讀者的閱讀、接納甚至質(zhì)疑之前，就不能將其定義為作品，只能將其認(rèn)知為文本，文學(xué)作品作為文本的成熟態(tài)，是它的升級(jí)和最終演變形式。而在這個(gè)演化的過程中，讀者具有非常關(guān)鍵的作用，讀者閱讀文本，挖掘到真正的價(jià)值意義并做出自己的解釋，賦予其內(nèi)容定位和審美認(rèn)可，只有這樣才實(shí)現(xiàn)了其真正的轉(zhuǎn)化過程，完成了作為文本到作品的演化。一個(gè)基礎(chǔ)文本不一定會(huì)成為傳世的作品，但是一部歷經(jīng)歲月的佳作一定都經(jīng)受了最初的文本創(chuàng)作到接受讀者們的評(píng)判、認(rèn)可，一次又一次的閱讀進(jìn)而獲得一次又一次的肯定，其審美價(jià)值也在這個(gè)過程中不斷被挖掘和充實(shí)。

（三）期待價(jià)值

人們的經(jīng)驗(yàn)不斷成熟、知識(shí)不斷擴(kuò)充這些都屬于期待價(jià)值。審美標(biāo)準(zhǔn)、道德觀念以及思想覺悟等等都?xì)w屬于期待價(jià)值的范疇。除此之外，對(duì)于文學(xué)作品的欣賞能力、深層感知水平都是人們期待價(jià)值的一種表現(xiàn)形式，通過一次次的閱讀和評(píng)價(jià)最終形成一種綜合型的、個(gè)性化的審美期待。每個(gè)人的期待價(jià)值都是不一樣的，具體來說受到很多因素的影響，譬如成長(zhǎng)背景、教育觀念、文化水平以及自身性格等。種種因素的綜合反映就是在閱讀時(shí)對(duì)同一作品的不同理解，當(dāng)然這種期待是會(huì)隨著閱歷不斷變化的。

二、接受美學(xué)視角下的大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)啟示

第一，讀學(xué)生。接受美學(xué)的觀念比較明確，即沒有經(jīng)過閱讀的文本不是真正意義上的作品，作品不是一部完成的文本，而是要通過讀者的閱讀賦予其真正的作品屬性，讀者擁有唯一資格將文本轉(zhuǎn)化為作品。而學(xué)生由于各自的認(rèn)知能力、知識(shí)水平以及社會(huì)閱歷，從而對(duì)文本解讀的廣度和深度也會(huì)參差不齊，亦即期待價(jià)值各異。而對(duì)于人多班大的大學(xué)英語課堂而言，學(xué)生英語水平的差異顯得尤為突出。因此，在實(shí)際的英語教學(xué)課堂上教師也要考慮到每個(gè)學(xué)生個(gè)體的差異，將學(xué)生們的期待價(jià)值進(jìn)行合理分配，依照不同學(xué)生的期待特質(zhì)有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)安排，將教學(xué)固有的“文本”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解可接受的“作品”。

第二，選教材。教材的對(duì)象是有著不同期待視野的學(xué)生，教材的好壞不僅影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且直接影響到教學(xué)質(zhì)量的高低，影響到教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇必須根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平（即期待價(jià)值）進(jìn)行篩選。教師準(zhǔn)備的教學(xué)課程要難度適中，綜合衡量班級(jí)同學(xué)期待價(jià)值：難度不宜太大，否則學(xué)生的“期待價(jià)值”會(huì)跟不上，便無法對(duì)課文信息重新組合；難度也不應(yīng)太小，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)感覺毫無挑戰(zhàn)，索然寡味，從而無法達(dá)到學(xué)生知識(shí)水平、綜合能力提高的目的，也無法達(dá)到教學(xué)大綱的培養(yǎng)要求。此外，教材內(nèi)容的廣度也是我們值得注意的問題。教師在選教材時(shí)不要囿于單一的教材科目，而要將學(xué)生的期待價(jià)值橫向延展，選擇的題材可以涵蓋文學(xué)、自然、經(jīng)濟(jì)政治，還可以涉及藝術(shù)、體育，甚至可以綜合到一起進(jìn)行跨文化教學(xué)。想要提升學(xué)生的英語水平，就需要讓學(xué)生們啟動(dòng)自身期待價(jià)值，將自己特質(zhì)結(jié)合英語知識(shí)，成功地完成同一教學(xué)文本下的個(gè)性化價(jià)值期待。接受美學(xué)的期待價(jià)值理念如果能很好地應(yīng)用在英語教學(xué)中，不僅學(xué)生的英語能力會(huì)得到一個(gè)飛躍式提升，也能在無形中完善學(xué)生的綜合素質(zhì)。

第三，選教法。教師應(yīng)摒棄以往那套對(duì)字、詞、句、意進(jìn)行講解的陳舊方法，不能再以絕對(duì)權(quán)威者的姿態(tài)壟斷整個(gè)課堂。基于“讀者中心論”的接受美學(xué)觀念，放置在教學(xué)中就是“學(xué)生中心論”，要始終將對(duì)學(xué)生的英語認(rèn)知能力的培養(yǎng)放在課堂教學(xué)的重點(diǎn)位置。教師應(yīng)意識(shí)到自己也是文本的讀者之一，在閱讀過程中只是有著比學(xué)生稍多一點(diǎn)語言能力而已。教師對(duì)文本的理解和解讀只能代表他個(gè)人的審美體驗(yàn)而非文本的唯一答案，因此在授課過程中不能將自己的一己之見強(qiáng)加于人。教師在教學(xué)過程中的角色應(yīng)是促進(jìn)者或啟發(fā)者，而絕非唯一的教授者。教師應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為中心的原則，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮其探究性和主動(dòng)性。因此在選擇和利用教學(xué)方法時(shí)教師應(yīng)將各種因素考慮其中，如教學(xué)環(huán)境、學(xué)生水平、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)備等，做到教學(xué)有法、教無定法，靈活多變地運(yùn)用各種教學(xué)方法。比如為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展他們的思維，教師可以利用情境教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)開放性的情景氛圍讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中面臨文本內(nèi)涵的困惑與挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)問題的質(zhì)疑和探究，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，尊重和鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地去解讀文本，建構(gòu)文本，向文本敞開自己；在尋求“我思”的同時(shí)，接受和創(chuàng)造一個(gè)擴(kuò)大了的自我。當(dāng)然，在此過程中也可以結(jié)合其他教學(xué)方法，從而達(dá)到多種方法取長(zhǎng)補(bǔ)短，相得益彰。在教學(xué)的過程中可以借助任務(wù)教學(xué)法，譬如教師在教學(xué)結(jié)束后可以布置給學(xué)生相應(yīng)的教學(xué)問題，學(xué)生帶著問題再次學(xué)習(xí)、梳理所學(xué)的知識(shí)。這就好比讀者閱讀一部作品時(shí)，第一遍的品讀結(jié)束后擁有了自己的認(rèn)知，當(dāng)帶著第一遍對(duì)某些情節(jié)的不解和爭(zhēng)議再次閱讀時(shí)，就會(huì)有更加清楚的定位，對(duì)于文章的把握也更加有深度。轉(zhuǎn)換到教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生帶著問題再次梳理、鉆研所學(xué)英語知識(shí)的時(shí)候，不僅是一個(gè)尋找問題、解決問題的過程，更是一個(gè)提升自身的過程，讓他們可以擁有更廣闊的視野。

將接受美學(xué)的思想融合進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)中，打破了長(zhǎng)久以來教材、教師和學(xué)生在教學(xué)中亙古不變的地位和作用。教材擺脫了枯燥乏味的固有定位；教師不再是教材內(nèi)容的呈現(xiàn)者和解釋者，變成幫助學(xué)生獲得更好的期待價(jià)值的協(xié)作者；學(xué)生是語言內(nèi)容的使用者和文本意義的建構(gòu)者而非教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，雙方在教學(xué)過程中，都完成了自身的超越和進(jìn)步。因此，在今后的教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心；要注重學(xué)生認(rèn)知能力、想象力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)；要在教學(xué)內(nèi)容的寬度、深度和教學(xué)形式方法的多樣性上改革。

[1]姚斯.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，譯.沈陽:遼寧人民出版社,1987：23-311.

[2]曹宗蘭.接受美學(xué)對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)改革的幾點(diǎn)啟示[J].龍巖學(xué)院學(xué)報(bào),2009（8）：90-94.

[3]王朋.從接受美學(xué)角度談大學(xué)英語教學(xué)[J].科教文匯, 2008（7）:95-96.

[4]大學(xué)英語基本要求項(xiàng)目組.大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)[M].北京:清華大學(xué)出版社，2004.

[5]彭暉.接受美學(xué)視點(diǎn)中的探究性閱讀教學(xué)[J].閱讀教學(xué)與研究，2007（5）:22-24.

G642

A

1673-0046（2015）2-0071-02

本文系衡陽師范學(xué)院教學(xué)研究改革研究成果(項(xiàng)目編號(hào)JYKT201329)