淺談建構主義對英語語言學的促進作用

王華

淺談建構主義對英語語言學的促進作用

王華

建構主義教學理念要求學習者借助有利的學習環(huán)境以及他人的幫助，利用先進的信息整合技術，結合自身對知識點的認知，建構起對現實生活中的真實失誤的重新認知和理解。結合建構主義教學理念的內涵，立足于當前我國英語語言學的教學現狀，淺談建構主義對英語語言學的促進作用，使學生達到掌握新知識的目的。

建構主義；英語語言學；促進作用

社會發(fā)展所需要的人才，不僅需要具備過硬的專業(yè)知識，還要具備強大的語言溝通能力、過硬的心理素質、強勁的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神等。英語語言學的理論性以及實踐性均比較強，所涉及的領域比較寬廣，所設置的概念、內容等比較多，而且作為我國學生的非母語學習，存在一定的難度。傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式已經難以適應社會的發(fā)展，且難以滿足學生身心健康發(fā)展的需求。因此，建構主義教學理念應運而生。本文簡單闡述了建構主義教學理念的內涵和我國英語語言學的教學現狀，并分析了建構主義對英語語言學的促進作用，旨在為我國新一輪的教育改革（提升英語語言學教學效率及質量）提供一定的參考。

一、建構主義教學理念的內涵

心理學家、教育學家皮亞杰認為：認知發(fā)展通過圖式、同化、順應和平衡四個方面來進行。對于英語教學而言，就是學生在以往的課堂學習中已經掌握了基礎詞匯、語法的邏輯知識體系（圖式）；在新知識的學習過程中，將新的知識納入已有的知識系統(tǒng)中去，加強和豐富以往的知識經驗（同化）；或者改變已有的邏輯知識框架，去適應新的知識結構（順應）；在這種不斷同化和順應的過程中，達到自身英語知識系統(tǒng)內外結構上的平衡（王景婧 2009）。

（一）圖式

英語語言學習是一個循序漸進的過程，依靠投機取巧、臨時“抱佛腳”“半路出家”的知識獲取方式不可能真正掌握語言學習的精髓。有語言學專家指出，要想學好英語，必須身處于一定的英語語言環(huán)境之中。因此，很多條件允許的中小學生家長為了給孩子提供一個學習語言的環(huán)境，早早將孩子送去國外。但由于孩子年齡小、知識積累不夠等原因，在學習和生活上很難真正融入國外的環(huán)境，學習成績有時會出現不升反降的現象。誠然，語言環(huán)境對英語口語能力鍛煉極為有利，但并不能起決定性作用，建立基礎的語言邏輯思維體系，即英語學習的原始知識庫——“圖式”，是學好英語的一種重要方法。例如，“有關比較級的區(qū)別”可以形成圖式結構，分支為“old”“far”“l(fā)ate”“more”，“old”有可以細分為older/oldest，elder/eldest，“far”有可以細分為further/furthest，farther/farthest等，這樣形成的圖式方便學生記憶。

（二）同化

英語基礎知識完備，結構系統(tǒng)科學合理，在接受外界知識引入時就能夠高質量、高效率地完成“同化”。如predominant的中文意思是“主要的，占主導地位的”。學生首次見這個詞并不熟悉，如果基礎詞匯庫（圖式）里有“詞根解析法”的構詞邏輯，并且已經掌握pre-是“在前面，向前”的意思，dominant是“關鍵的，重要的”的意思，那么將新單詞predominant利用“詞根解析法”的構詞邏輯同化進入pre-和dominant的圖式中去，就能夠完全理解predominant的英語語境含義。

（三）順應

George went into the room and found his brother lying on the floor.這個句子的含義是：喬治進入房間后發(fā)現他的哥哥躺在地板上。其中find sb.doing sth.即為：發(fā)現某人正在做某事；延伸為find sb.do sth.，即為：發(fā)現某人反復做某事，如：I find him drink a cup of wine every day.我發(fā)現他每天都會喝一杯白酒。find是傳統(tǒng)意義上的及物動詞，在動詞結構中不同的搭配表達不同的意思。學生以往的知識結構里只知道“find”是“找到、察覺、發(fā)現”的意思，對于它的詞匯用法并不清楚，通過示范例句以及英語教師的課堂講解，學生理解并掌握了find的全部意思表達，這就是知識順應的過程（呂冬青 2009）。

（四）平衡

英語知識的平衡其實是一個自我消化吸收的過程，學生在詞匯、短語、句子、語法、語境的基礎知識框架中，去消化和吸收新的語言學知識，讓這些知識在已有的圖式里進行磨合，最終形成自己的知識構造。如此，意義學習的內涵就在潛移默化中逐步實現了，建構主義的理論認知學習流程也達到了最終目標。

建構主義教學理念的內涵指的是，內外、新舊知識在個體認知思維框架里進行碰撞、交織、融合，最終形成個體固有的知識體系。在這個過程中，教師需要將新知識有規(guī)律、有節(jié)奏、有意義地傳遞到學生那里，激發(fā)學生舊知識系統(tǒng)的覺醒，并達成新舊知識的完美融合，從而達到被學生永久吸收、掌握的目的。

二、我國英語語言學教學現狀

三個中心，一個基本點（蔡明豐 2008）是我國現階段英語語言學的教學現狀。中高考英語的指揮棒作用致使素質教育在中小學課堂中難以開展，高考結束后學生進入大學課堂，原本的應試教育方法依然被沿用，即英語教學以“教師為中心、教室為中心、教材為中心，以學生考試成績作為檢驗教學水平的唯一標準”。高校英語教研組將英語考試材料分為紙上考試、口語考試和聽力考試，相對于傳統(tǒng)教育中單純地示范講解式教學方法要進步許多。

（一）以教師為中心的教學現狀

新課程英語教學大綱要求以學生為教學主體，發(fā)揮學生的主觀能動性。但是，以教師為中心的教學方法根深蒂固，影響深遠。傳統(tǒng)英語課堂基本呈現出：教師講，學生聽；教師問，學生答；教師布置課后作業(yè)，學生按部就班進行練習。整個學習過程中，學生無法成為教學的主體和中心，所有的教學內容都是圍繞著教師展開。如，predominant，教師帶領學生重復三次，學生跟讀三次，并粗略了解它的含義為“占主導地位的”；接著教師舉例子：Amanda’s predominant emotion was that of confusion，即：阿曼達的主要情緒依然是困惑。最后，教師要求學生在課后對新單詞及其應用的語境進行自我學習，下一堂課會抽查默寫、背誦單詞。這種圍繞教師展開的英語教學課程，忽略了學生的主體地位，打擊了學生主動學習英語的積極性，不利于英語教學課程的順利開展（李細平 2006）。

（二）教室為中心的教學現狀

傳統(tǒng)英語課程的教學與其他學科的教學方式并無太大差別，教室依然是教學的主陣地，不論是中小學，還是口語、聽力內容植入的大學課堂，英語語言知識的傳播不是在特定的語言環(huán)境中進行，而是在封閉的教室空間里進行。學生坐在各自的座位上，教師游走于學生之間，講述著他所理解的英語教學大綱，并自認為滿意地完成教學任務。其實，從學生角度來看，他們大多數內心是極為抵觸的。同一位英語教師長時間以一種教學方式、在同一個封閉的環(huán)境講述同樣枯燥乏味的語言學知識點，對學生強烈的好奇心是一種無形的打擊。學生渴望教師走出教室營造不一樣的學習氛圍，去創(chuàng)造一個被他們所喜愛的學習空間，通過自主探究的學習方式來掌握和理解英語知識點。例如，我國小學英語教育中都有Asking the way這樣的單位設置，如果讓學生看著書本asking the way，學生只會將其當作知識背誦，如果能走到街道之中，讓學生通過角色扮演進行實際演練，自然會收到更好的學習效果。

（三）教材為中心的教學現狀

教材里面說find是及物動詞，教師也對著教材念出find sb.do sth.和find sb.doing sth.，并強調不存在find sb.to do sth.的構造。但實際上find在find out的情況下扮演的是不及物動詞的角色。也就是說，find既可以是及物動詞，在一定條件下也可以是不及物動詞，不能一概而論。教師面對權威教材只強調了find的及物動詞屬性，忽略了find并不常見的不及物動詞的特殊形式，在中高考甚至四、六級考試和考研英語完形填空題型中，極容易誤導學生出現錯誤。

（四）以考試成績作為檢驗學生學習效果的唯一標準的教學現狀

高考英語試卷共150分，取得130分以上算英語知識應用能力相對優(yōu)秀，但是進入大學英語課堂以后，發(fā)現聽力和口語考試雙雙不及格，嚴重拉低英語總成績，在教師綜合考評中學生發(fā)現自己瞬間變成了英語學習的普通群體。這就是考試成績對學習效果評價產生的暈輪效應，外界對學生考試結果的關注度，遠大于對學生真實能力的關注度，這種以考試成績?yōu)闄z驗學習能力標準的形式并不完全適用于英語語言學教學領域。如：英語口語能力強的學生適合從事公關、導游職業(yè)，英語筆試能力突出的學生可以去做專職翻譯，但在考試成績這一關里，學生都會被貼上“英語能力一般”的標簽，導致學生的就業(yè)情況并不樂觀。

三、建構主義對英語語言學的促進作用

基本圖式是重點。英語語言教學里，字母組成詞匯，詞匯組成短語，短語組成句子，句子構成文章，螺旋式的知識構成系統(tǒng)要求學生在英語學習過程中夯實基礎（張春莉 2002）。教師利用示范講解式教學法引導學生最大限度地理解和掌握基礎知識，并構建認知理念中的“圖式”框架，為后續(xù)新知識的介入、融合做好準備工作。

學生成長是關鍵。一切英語教學活動都是為了學生能夠更好地掌握并運用英語知識點，根本目的都是讓學生更好地成長與發(fā)展。建構主義圖式建立、同化、順應以及內外知識邏輯系統(tǒng)的平衡，都是為了讓英語語言學知識以一種學生方便接受的形式呈現，盡最大可能推動英語語言學的傳播與發(fā)展，促進學生智力的開發(fā)，促使學生健康地成長。

結束語

建構主義理論的支持者奧蘇貝爾提出了意義學習理論，即學習者將符號代表的新知識與學習者腦海中已有的舊觀念建立實質、客觀、非人為的聯(lián)系，以達到掌握新知識的目的。這種意義學習的觀點其實是建構主義在認知實踐中的理論升華，和圖式、同化、順應、平衡有著相似的思想觀念。英語語言學習離不開特定的環(huán)境和廣闊的基礎知識土壤，學生在新舊知識之間建立相應的聯(lián)系機制，是一種有效的語言學知識認知加工的行為方式，建構主義在英語教學中的應用與發(fā)展任重而道遠。

引用文獻

蔡明豐.2008.建構主義英語教學改革的理性思考[J].福建論壇（人文社會科學版），（S3）.

李細平.2006.關于建構主義英語教學模式的探討[J].經濟師，（9）.

呂冬青.2009.建構主義英語教學的師生因素分析[J].濰坊學院學報，（1）.

王景婧.2009.基于建構主義的英語教學方法探討[J].經濟師，（4）.

張春莉.2002.從建構主義觀點論課堂教學評價[J].教育研究，（7）.

作者信息：450000，河南 鄭州，河南司法警官職業(yè)學院