國際關系中的學習現象:三種不同的理論視角

國際關系中的學習現象：三種不同的理論視角

吳乃兵

(南京大學 政府管理學院，南京 210046)

[摘要]國際關系中不同國家、社會與文明之間的學習是常見現象。對這一現象的研究大體可以分為結果導向、建構主義以及歷史-辯證三種理論視角。國際關系研究中的現實主義和國際自由主義強調以達成某種結果的動機引發了國家的學習行為，建構主義關注學習行為對于國家自我認知乃至國家行為的影響，歷史-辯證理論則從人類歷史的角度進行分析，指出社會學習行為構成了人類社會道德-實踐發展的內在動力機制。盡管這三種學習觀存在著的差異，但從更高的層次上進行綜合或對話將有助于對國際社會中學習現象的理解。

[關鍵詞]國際關系；學習；理性主義；建構主義；批判理論

[中圖分類號]D80[文獻標志碼]A

[收稿日期]2015-08-24

[作者簡介]孔一霖(1984-)，女，吉林長春人，博士研究生，從事思想政治教育基本理論研究；王平(1953-)，男，吉林九臺人，教授，博士研究生導師，從事思想政治教育基本理論研究。

在國際關系中，不同國家、社會以及文明之間的學習是常見現象。本文所關注的學習，指的是不同主體在國際政治實踐中獲取信息、技能及規范等知識要素的過程。如果我們假定國際關系主體的活動是基于相應知識做出的，那么理解獲取知識的學習過程，將有助于我們對主體的行為、它們之間的互動乃至國際關系本身作出更為合理的解釋。由于這些問題在國際關系研究中實際上居于基礎性地位，所以理解發生于這一領域中的學習現象便具有了重要意義。

國際關系學者試圖結合社會學、哲學等學科對學習現象的研究成果，對國際社會的學習現象進行有意義的探討。然而，由于各自出發點不同，導致他們對學習現象提出了不同的看法。按照對學習活動的主體、學習的內容與效果的不同看法，筆者認為可以區分出結果導向、建構主義和歷史-辯證的三種不同的學習觀。①結果導向的學習觀，其核心觀點在于強調國家通過學習行為達成某種特定目標，建構主義學習觀關注作為主體間互動過程的學習行為對于身份與利益繼而對國家行為的影響，而歷史-辯證的學習觀則力圖從更為宏觀的人類歷史的角度來揭示學習行為在推動歷史發展進步中所起的作用。對這些反映不同興趣的學習觀加以梳理，闡明各自研究特點，在此基礎上加以比較，可以推進有關國際學習問題討論的進一步深入。

一、結果導向的學習觀

所謂結果導向的學習觀，指的是將國家學習行為理解為試圖通過學習過程達成某種目的的活動，這些目的包括實現國家的強盛、在國際交往中更好地促進國際利益等。持這種觀點的學者認為，國家的學習行為具有明顯的功利性質，正是努力達成某種有益結果的動機驅動了國家的學習活動。在國際關系理論中，現實主義者和國際自由主義者是這種學習觀最有影響的主張者。

1.現實主義的學習觀

遠在國際關系學科形成之前，諸多思想家便從現實主義的角度探索了存在于國家間的學習現象。現實主義將國家間的競爭、沖突乃至戰爭看作為國際關系的持久性特征，是人類社會無法擺脫的宿命。現實主義可以分為傳統現實主義和結構現實主義。實際上，兩者也是從不同的方面對國際學習現象給予了關注。

從傳統現實主義的立場關注國家學習現象，主要是要探討在國際社會中落后與欠發達國家對于先進國家的學習與模仿，通過借鑒先進國家的政治制度，采納它們的發展戰略，從而促進與加速本國的發展。某種程度上講，最早關注這一現象的是古希臘思想家亞里士多德。他在對古希臘150多個城邦進行分類與歸納的基礎上，提出了他的政體學說。在他有關“好政體”的研究中，潛在地包含了這樣的假設：盡管城邦由于階級結構等方面的原因存在差異，但是如果想實現政治穩定、避免政治革命與動蕩，某種類型的政體是更為可取的，可以成為學習與借鑒的對象。在近代，隨著資本主義在全球范圍內的擴展，先是在歐洲，繼而在全球層面上，國家之間在政治、經濟、軍事等領域的互動不斷強化，相互間的交往、合作、競爭乃至沖突都呈現出前所未有的高水平。在這種不斷強化的交往網絡中，如何提升本國的國際地位，在相互競爭中取得政治、經濟以及軍事優勢，成為各國的主要關切。這一時期德國的經濟學家弗里德里希·李斯特就有關德國發展所作的討論具有代表性，他在《政治經濟學的國民體系》中提出有關德國發展道路的設想。他認為，在英國實現現代化以后，德國已經沒有辦法采取類似于英國的通過發揮“自由市場”的調節作用而實現經濟發展，德國必須重視國家與政府在實現現代化過程中主導地位。他的這一研究無論在理論還是實踐上都產生了重要的影響。

應該注意到，這種被稱為“傳統的”現實主義國家學習觀并未成為歷史，許多學者仍然從這一立場出發來討論國家學習現象。在目前的學術研究中，有關發展中國家的“進口替代”“出口導向”的發展戰略，“國家引導的發展” “亞洲模式”等不同的發展模式，以及后發國家趕超先進國家中存在的“后發優勢”“后發劣勢”等的討論，實際上大體都是從傳統現實主義的角度來討論國家學習現象。

結構現實主義，又稱為新現實主義，對國際社會中的學習現象同樣給予關注。新現實主義的代表人物，美國學者肯尼思·華爾茲(Kenneth Waltz)在其著作《國際政治理論》中，力圖解釋為什么千百年來國際社會中的國家都會以類似的方式行動。他認為，傳統現實主義從國家的角度來解釋其行為犯了簡化論的錯誤，與傳統現實主義對于國家學習行為的解釋不同的是，他強調國際結構性因素對于國家行為，包括學習行為所具有的限制性作用。他指出，國際結構通過社會化與競爭兩種方式來限制與塑造國家行為，社會化與競爭的區別在于，前者發生在社會內部，而后者則存在于社會之間。[1]競爭系統由更為成功的競爭者的“理性”所調控。這種理性只是意味著某些人做得更好。這些成功者提供了更具吸引力的、價廉物美的產品和服務，競爭者或者模仿它們，或是中途被淘汰出局，最終的結果是幸存的單元(實際上就是國家)具有相似性。[1]這樣，出于自身安全的考慮，在國際無政府社會這一結構性因素的壓力下，國家必須實施向業已獲得成功的國家學習，以求強大并實現自保。在此意義上，系統內的競爭導致了國家的學習行為，使國家這一單元出現趨同，也部分解釋了國際社會中國家行為的相似性。

傳統現實主義與結構現實主義都是從國家行為而非國際體系變遷的角度研究學習現象，并且突出了學習行為中獲取與加強權力這一動機的決定性作用，這是他們的共同點。它們的差異在于，傳統現實主義更多關心國家學習的內容，也就是國家通過學習哪些經驗或模式能夠增加自身實力，而新現實主義則強調無政府狀態下國家對自身安全的考慮激發了其向強大國家學習的行為，突出了結構性因素對國家學習行為及其動機的影響。傳統現實主義將國家獲取權力作為其行為包括學習行為的目的，而新現實主義則將權力作為獲得安全的手段，國家安全本身成為目的。當然，如果將這一差別置于現實主義這一傳統中來看，由于國際政治中的權力與安全存在共生關系，兩者間的分歧看起來也并非是根本性的。

2.國際自由主義的學習觀

與現實主義者一樣，國際關系研究中的自由主義者，以卡爾·多伊奇(Karl Deutsch)、厄恩斯特·哈斯(Ernst Haas)、羅伯特·基歐漢(Robert Keohane)、約瑟夫·奈(Joseph Nye)等人為代表，同樣也對國際學習現象進行了研究，并且提出了更為細致的理論。在這些國際自由主義者(international liberalist)看來，規范、信念等認知因素在推動國家學習中起到重要影響，這些因素現實主義者或者完全加以忽視，或者沒有能夠作出充分論述。他們認為，國家的行為選擇不僅取決于外部環境與結構限制，它還部分地取決于國家所具有的因果關系知識以及規范性信念，而這些都無法簡化為外部物質結構。這一點同樣適用于對國家學習行為的解釋。從已有的文獻來看，自由主義者對學習問題的研究主要集中在安全共同體、一體化以及國際制度以及國際社會發展的長周期等相關問題上。

(1)安全共同體與一體化過程中的學習。 卡爾·多伊奇是這一領域中國家學習行為研究的主要代表。他指出，如果兩個單位、兩個集團或國家意識到它們之間的相互依存，抑或意識到這種相互依存的限度，它們就會相應地修正自身的行為。[2]這種行為修正與調適過程實際上就是國家自身角色定位或再定位的過程，而學習則是這一過程必不可少的組成部分。就安全共同體的構建來講，需要具備兩個前提性的條件：其一，成員之間價值觀上具有一致性，如都主張憲政主義、民主等政治觀念以及自由經濟觀念等；其二，具有共同的反應性，包括共同的同情和忠誠、共同的我們感(we feeling)、共同的信心與考慮等。[3]這些共有的知識、信念與情感既為更高水平的一體化所必須，同時也推動了這一進程。在此基礎上，他進一步指出，安全共同體的實現路徑在于建立共同的溝通與交往，其關鍵在于核心區成員的社會學習。因為，一體化的進程常常起源于某個核心區，這一過程通常就是核心化的過程，它借助于社會學習來實現。[3]這樣，在建立安全共同體與實現一體化的過程中，國家的學習行為就承擔了不可替代的作用。

在20世紀50、60年代，以多伊奇、哈斯為代表的共同體與一體化研究者，便已經關注了國際關系中知識與觀念的影響。在當時現實主義觀點占據主流地位的國際關系研究中，在解釋國家學習行為上首先關注并較深入地研究了這些主觀因素的作用，顯得難能可貴，這是他們的理論貢獻。

(2)國家學習與國際制度。 20世紀70、80年代以來，以基歐漢和奈為代表的自由制度主義者從國家作為“理性人”的假定出發，討論了國家學習行為、國家間的共識因素對促進國際合作與國際制度形成與變遷的影響。他們批判現實主義者對國家的利益與行為關系的簡單化分析，認為國家的利益會隨著國家觀念的變化而變化，繼而在追求自身利益時表現出不同的行為方式。他們力圖在國家觀念與學習行為之間建立聯系。

正如奈等人指出的，信念的變化未必會引起行為的變化，但是如果信念變化確實導致了行為的變化，那么這一過程就可以看作為學習過程。[4]145也就是說，學習過程包括了信念變化與行為變化的雙重維度，單純的信念變化不能夠稱為行為變化，當然，脫離信念變化的行為變化也難以理解。基于對環境變化是否引起行為者重新界定其目標與利益，奈區分出“簡單學習”與“復雜學習”兩種行為，這點大體類似于厄恩斯特·哈斯提出的“調適”與“學習”的區別。 “復雜學習”與“簡單學習”的差別在于，國家重新理解其目標與利益，繼而調整其行為。在奈看來，“復雜學習”行為對于理解國際合作、國際制度的形成、變遷更具有理論意義。[4]145類似地，基歐漢主張，觀念通過提供路線圖、關注焦點以及在國際框架中限制國家外交政策而體現其重要性。[5]3-30為各國政府決策者所共同認可的信念影響了國際合作與國際制度的形成過程，而國家間的互動以及學習行為塑造或重塑了這些共有信念。

與現實主義者一樣，上述國際自由主義者同樣認為國家的學習行為是為了達成某種目的，都是“結果導向的”。然而，他們之間的差異也是不容忽視的。首先，國際自由主義者認為國家行為者對于效用的看法部分地依賴于他所具有的知識，這些看法也會對他的興趣、偏好乃至行為產生影響。他們將知識與信念作為解釋國際結構與國家行為之間的干預變量，而現實主義者對此則未給予足夠重視。其次，盡管兩者都具有某種國家主義的傾向，把國家作為主要的學習主體來進行研究，但從某種意義來講，現實主義者更多關注的是國家間單向的學習行為，而國際自由主義者更多強調的是國家間的學習行為。最后，就他們的研究內容來看，現實主義討論取得權力的動機對于學習行為的影響，國際自由主義則在重視權力影響的同時，試圖解釋學習行為對于國際合作所具有的促進作用。

(3)喬治·莫德爾斯基的長周期理論。 從國際自由主義的角度研究國際學習現象，美國的喬治·莫德爾斯基(George Modelski))是比較特殊的一個，他提出了著名的國際政治長周期理論。他認為，國際政治存在著以霸權國家的興衰更替長周期模式，同時，也存在著以霸權國的革新因素和國際體系的結構性變革為中心的進化模式，兩者同時存在，相互作用。[6]世界政治借助于“進化式學習”得以塑造、調整和發展。一方面，它表現為國際體系中的國家向霸權國學習，以增加本國的權力份量，并最終在國際競爭中取得勝利；另一方面，“進化式學習”也是一種選擇機制，選擇不同的霸權國家，也就是選擇不同的創新模式。在他看來，在最終的意義上，進化式學習導致國際關系向著全球領導權具有更大的綜合性，世界共同體的逐漸民主化以及宏觀決策機制朝著制止戰爭的方向演進。[7]479-480

莫德爾斯基從更為宏觀的層面上論證了“進化式學習”對國際體系變遷所起的推動作用，這是他與其他自由主義者不同的地方。另外，他論及學習機制在促進國際關系的民主化等方面有重要作用，事實上涉及了國際關系中的規范性問題，這與之前提到的現實主義者以及國際自由主義者形成對照。在現實主義者的那里，國際關系的性質亙古不變，規范性問題無從探討，而國際自由主義者，特別是自由制度主義者，接受了國際關系無政府狀態的假定，國際關系的規范性同樣沒有成為討論重點。然而，莫德爾斯基的局限在于，他沒有在關于世界未來發展趨勢的規范性以及學習機制如何引發這一變遷作出更為深入、更為令人信服的論述。

以上只是國際自由主義者對國際學習現象這一主題的簡要概括，沒有涵蓋所有的相關研究。正如王逸舟教授所指出的，在西方國際政治學界，20世紀70年代后期以來，有關學習及其在外交政策上的應用一直是個熱點問題。在20世紀70年代末期到80年代中后期，討論的焦點問題之一是冷戰狀態下的美蘇在勢力范圍、軍事干涉以及核問題上的相互適應。[7]455這種適應其實也是一個學習過程。這些研究就其基本的出發點、博弈論等理論工具的運用之前所提到的一體化、國際制度等研究沒有很大的差別，由于篇幅關系，這里就不再詳細討論。

二、建構主義的學習觀

建構主義是當前國際關系理論中另一個具有重要影響的流派。建構主義對以新現實主義為代表的理性主義國際關系主流理論提出批評，但其內部也存在著不同的派別。這里以美國學者亞歷山大·溫特(Alexander Wendt)為代表來介紹建構主義對國際學習現象的主要見解。

溫特的建構主義代表了國際關系研究中的“社會學轉向”，他努力把社會學的理論成果結合進他的研究方案當中。新現實主義與新自由制度主義將國家作為“利己的”行為者，試圖在手段與目的、成本與收益之間實現利益的最大化，明顯地受到了經濟學的影響。溫特認為應將國家作為“社會人”而不是前社會與非歷史的“經濟人”來看待。國家的相互身份，是敵是友，并不是預先確定的，而是相互建構的。國家的身份定位，取決于自己對與其他行為者之間關系的看法，繼而影響利益界定與外交決策。

盡管溫特在他的研究中并沒有就學習與規范信念、身份的關系作明確而充分的討論，但在有關集體身份形成的邏輯研究中，他特別強調了文化選擇的作用。文化選擇的主要表現為兩種機制，即模仿和社會習得。[8]410模仿主要是行為體對成功者學習，從而獲得自己的身份與利益；社會習得則關注行為者的身份與利益如何在社會互動中習得。借用社會學的符號互動理論，他指出，通過反射評價或是“鏡式反映，”行為者根據他者對自己的回應，加強了習得的身份和利益。[8]413可以說，上述兩種文化選擇機制都屬于更為廣泛的學習范疇。正是通過上述兩種學習，國家獲得了自己的集體身份。國家是何種身份不再是預先給定的，而是行為者相互作用的結果。承認這一點，就不難理解溫特所說的“身份決定利益，利益決定行為”[8]143-145。這樣，溫特便在觀念與身份、利益與行為之間建立起了關聯，而學習行為是不可缺少的中間環節。

溫特認為自己的建構主義屬于進化理論。他認為結構-行為者之間不僅存在因果關系，而且存在相互建構關系。國際體系的無政府狀態是由國家建構的，同時，國家行為者的身份和利益也由國際體系建構。國家行為者間的觀念結構具有社會建構的性質，是國家行為者間的交往與互動的結果。當然，這些共有觀念的形成、積累和傳遞無法脫離學習過程。隨著國家行為者交往過程發生變化，國際體系的結構也會發生變化。溫特甚至認為，綜合宏觀與微觀兩個方面的原因，能夠在全球層面上壟斷有組織暴力合法使用權力的世界政府是國際政治發展無可避免的結果。[16]

建構主義與國際自由主義一樣，對于共有知識、規范等主觀因素加以格外關注，但在評價這些因素的作用上兩者存在重要分歧。在這一問題上，德國學者哈森克勒費爾等人對國際關系中認知主義的討論能夠為我們提供許多啟發。*哈森克勒費爾等人是在研究國際機制問題時提出上述劃分方法。盡管他們的研究主題與本文有關學習的討論有所不同，但仍有借鑒意義。Andreas Hasenclever, Theories of International Regimes, PP.2-7.他們認為，自由主義與建構主義同屬于 “認知主義”范疇，認知主義批評現實主義在研究中所表現出的忽視國家主觀因素的傾向，認為主觀因素在解釋國家行為時具有重要意義，國家的觀念及共有知識是解釋其行為不可忽視的重要變量。從社會學習的內容來看，認知主義又可以分為弱認知主義和強認知主義兩種形式。兩者的共同點在于都重視國際社會中的國家在了解、接受乃至內化國際規范這一過程，反過來講，就是關注共有的觀念在影響國家行為及其結果方面所具有的影響力。兩者的區別在于，弱認知主義關注的是理性行為者對外部世界理解的起源與動力，而強認知主義則關心社會行為者在世界中的“自我理解”的起源與動力。[4]137這樣看來，以多伊奇和基歐漢等人為代表的國際自由主義可以歸入“弱認知主義”，而以溫特為代表的建構主義則屬于“強認知主義”。總體來看，國際自由主義和建構主義在批評現實主義忽視主觀因素對國家行為的影響，以及承認學習過程對于信念與知識的形成具有意義上是一致的，但區別在于，國際自由主義代持有“弱認知主義”立場，對國家學習的看法集中于外部關系的知識與信念的變化對國家行為所產生的影響，而作為“強認知主義”建構主義則要探討國家間共有的知識與信念對其身份界定繼而對行為的影響，前者涉及對國家與外部世界關系，后者則指向國家身份本身。國際自由主義者是在接受國家為“理性人”的這一身份特征下探討相互間的關系，而建構主義者承認，后天的社會學習可能會引起國家身份及其行為方式的改變，繼而引發國際關系性質的變化。

三、歷史-辯證的學習觀

與前兩種視角不同，批判理論者所持有的第三種學習觀，即歷史-辯證的學習觀，試圖將社會學習作為推動人類社會變化的力量，提出有關人類歷史的進步主義解釋。如果說結果導向的國家學習觀遵從的是“結果主義”邏輯，建構主義將學習行為視為了解和遵循“適當性邏輯”的話，歷史-辯證的學習觀則將關注的焦點轉向國際社會中的“規范”本身的發展演變。這一學習觀將社會學習上升到社會發展內在動力機制的高度，關注社會學習行為對推動人類社會規范結構發展演變所具有的影響，試圖提出致力于人類解放的具有進步主義取向的理論。

康德應該可以說是從學習的角度來論證人類歷史發展進步的第一位重要思想家。他從自然目的論出發，認為大自然使人類的全部秉賦得以發展所采用的手段就是人類在社會中的對抗性，這種對抗性他稱之為人的“非社會的社會性”，它植根于人性之中。人的這種本性具有社會化與單獨化兩種傾向，推動了人類社會由野蠻進入文明。[10]6-7盡管康德并沒有明確地討論學習在人類普遍歷史中的作用，更多強調的是人性當中的對抗性在推動歷史中所起的作用，但他注意到了人的社會化傾向，正是這種傾向使人感到自己不僅僅是自然人，也使得人們感到有必要去發展自己的自然秉賦。[10]7正是成員的社會化過程才使得社會的傳統、規范乃至文化得以積累與傳遞，談論人類的歷史才成為可能。這種社會化的核心正是人類社會成員的學習過程。

1.哈貝馬斯論道德-實踐學習

盡管哈貝馬斯并不能夠稱為國際關系學者，但他的有關研究特別是交往行動理論在國際關系研究中產生了重要影響。他批判性地繼承了康德的普遍主義和進步主義的歷史觀，試圖結合西方語言哲學成果，在當代條件下為啟蒙與解放提供辯護。哈貝馬斯以交往行動理論來“重建”歷史唯物主義，認為馬克思只是以勞動來解釋人類社會的演變，忽視了交往行動領域的進化。社會進化的邏輯不應單純地從勞動過程來加以理解，交往合理化至少應與勞動處于同樣重要的地位，應當用勞動和相互作用之間的抽象聯系來代替生產力和生產關系之間的聯系。在他那里，勞動實質上是目的理性活動，而相互作用則屬于交往活動；社會進化就表現為勞動與相互作用這兩個方面合理化程度不斷提高的過程。[11]這兩個領域各有其實質性內容，不能相互取代。他認為，社會規范結構并非簡單地遵循再生產的發展道路，也不是簡單地對系統問題作出反應，它自身確實擁有某種內在的歷史，應該把生產活動與實踐還原為交往行為和目的理性行為。[22]應當將上述兩個方面結合起來理解人類歷史的發展變化。

哈貝馬斯明確指出，社會進化的動力在于學習機制。社會形態不僅指馬克思所強調的生產方式，而且也包括具有復合性的社會一體化形式，社會的發展不僅是生產方式的變革，也是社會一體化的形式轉換。社會發展實際上就是生活世界的傳承，而此過程所借助的正是社會學習。社會學習不僅存在于目的理性領域，在道德領域同樣存在著學習。他強調，人們有充分理由提出這樣一種認識：甚至在道德觀的領域中，在實踐知識、交往行動和用共識調解行為沖突的領域中，也存在著學習，這些學習過程反映在社會一體化的成熟形式之中，即反映在新的生產關系中，而且，只有這些學習過程才可能使新的生產力得到使用。[13]道德-實踐領域中的學習同目的理性領域中的學習一樣，屬于社會學習的重要組成部分，事實上也是他更為看重的部分。社會學習推動了新的生產力的發展。他進一步指出，在變異的發展動力學方面，規范結構的變化一直有賴于未解決的，以經濟為條件的系統問題所提出的進化挑戰，以及響應這些挑戰的學習過程。[14]道德-實踐領域中的學習推動了社會規范結構的演變。哈貝馬斯將這些規范結構的發展稱為社會進化的“起博器”。[13]社會學習過程推動了規范結構的變化與新型社會一體化形式的產生，表現為社會在道德領域中的發展。由于社會學習，尤其是道德-實踐學習構成社會進化的動力，那么學習行為就不僅僅具有工具性的意義，它應當在人類歷史進化過程中尋找其定位。

2.安德魯·林克萊特論社會學習

安德魯·林克萊特(Andrew Linklater)是當代英國著名的國際關系學者，國際批判理論的主要代表人物之一，他的研究受到哈貝馬斯的強烈影響。在有關社會學習問題上，他將哈貝馬斯的道德-實踐學習觀點在國際關系研究中作了更進一步的發揮。

林克萊特認為，在當代條件下，解決人類面臨的諸多難題關鍵在于建立對話的共同體，從而使世界政治的參與者能夠以商談與非暴力的形式尋找問題解決途徑。這一對話共同體體現了現代性的成果。他指出，多重邏輯推動了現代性的發展，而道德-實踐合理化是其中的重要環節。[15]146他接受哈貝馬斯關于社會進化與社會學習的解釋，認為正是存在于文化領域中的道德—實踐學習形式使建立對話共同體成為可能，并把它看作為理解現代性進步維度的關鍵。[15]165更具體地講，現代性的進步維度集中體現在現代公民權利的發展與變化，現代公民權利體系的發展是基于社會學習的道德-實踐合理化最好表征。道德-實踐的合理化有兩重意義：第一，道德-實踐領域包括了合作原則，后者構成了不同個體、群體以及文化之間的中介。這些合作原則調節了國家間關系。第二，道德-實踐學習包涵了對于合作原則的更加復雜的檢驗，使公共討論的焦點指向了合作原則的合理性本身。在此意義上，道德-實踐的合理化對于推動政治共同體的轉型與國際社會的演化具有重要作用。[15]149-150這樣，政治世界中的合作原則要想具有合法性與正當性，必須經受更為嚴格的道德論證與檢驗。

林克萊特對哈貝馬斯“道德-實踐學習”觀點的吸收，主要目的在于為國際事務中對話觀點提供支持，提出一種具有解放意圖的人類社會道德發展階段的總體理論框架。他認為，在更高水平的道德-實踐學習中，人們以理性化的世界觀取代宗教與神學的世界觀，能夠從非中心化的世界觀處理與其他社會成員的關系，放棄自我中心的立場，更多地從他者的立場來思考問題。通過長期的學習過程，人類最終可能共同決定涉及人類事務的普遍原則，促進以對話與非暴力的方式處理相互間關系，從而達到更高水平的和平。這樣，以道德-實踐學習為主要內容的社會學習，推動了普遍的對話共同體的發展，構成了社會發展的動力機制。此外，在林克萊特近些年進行的有關世界傷害問題的研究中，他提出世界歷史中各個社會之間的集體學習推進了全球文明進程的觀點。[29]這是對有關社會學習問題認識的進一步深化。

有關于社會學習推動人類社會的發展變遷這一觀點，在批判理論家們各自的理論體系中占有重要地位，是不可或缺的環節。正是由于承認這一點，理解人類社會的發展才成為可能。人類社會內部的社會學習，尤其是道德學習，推動了規范結構與社會整合形式的變化，并且總體上表現為人類歷史的上升過程。當然，還應該注意到人類歷史發展動力問題上，批判理論與馬克思主義的區別，前者歸因于社會學習過程帶來的規范結構變化，而后者則立足于人類社會內部的矛盾運動；前者突出意識與觀念的重要地位，而后者則強調物質生產活動所具有的基礎性地位。

四、結語

不同的學者、不同的國際關系流派都從自己的角度研究了學習現象，發展出了不同的理論。這些學習觀體現了諸多學科對于國際關系研究的影響。如果說結果導向的學習觀借鑒了經濟學研究成果的話，建構主義的學習觀則受到社會學的影響，歷史-辯證的學習觀則在吸收社會學成果的同時，受到哲學研究的強烈影響。由于這些學習觀所得以建立的理論基礎與旨趣各不相同，所以很難形成一個綜合性的理論框架。

然而，承認三種學習觀之間存在重要差別，并非是要主張這些研究應該處于相互隔絕的狀態。這些學習觀各自都提出了對國家行為、國際關系性質的理解，進一步推進它們之間的交流可以深化對于學習現象的理解。事實上，可以采取兩種理論策略：綜合與對話。*哈森克勒費爾的對理性主義與認知主義之間關系的分析值得關注。Andreas Hasenclever, Theories of International Regimes, pp.211-224.

第一，探索結果導向的學習觀的內部及其與建構主義學習觀進行理論綜合的可能性。在結果導向的學習觀中，傳統現實主義與新現實主義分別在國家與國際體系這兩個層面上分析了國家學習現象，兩者并不存在根本性的矛盾。國際自由主義承認了新現實主義的基本前提，但突出了認知因素對國家學習行為的影響，將其作為干預變量，事實上可以看作是對新現實主義學習觀的補充。另外，就結果導向與建構主義兩種學習觀之間的關系來講，它們也并非是截然對立的。在這點上，溫特有關建構主義與理性主義之間關系的看法可以為我們提供啟示。[8]456他認為，在建構主義與理性主義(在國際關系中的主要表現就是新現實主義和自由制度主義)之間選擇何種模式，只是取決于我們所感興趣的問題。當能夠假定身份和利益在互動期間不變的時候，理性主義就是有用的分析模式；而在身份和利益發生變化的時候，建構主義就表現得更為合適。相應地，國家身份相對固定的情況下，新現實主義與新自由主義有關學習的觀點就有較強的解釋力，而在國家身份變化的情況下，建構主義的學習觀則是更好的選擇。

第二，可以嘗試三種學習觀之間進行有益對話的可能性。應當承認，歷史-辯證的學習觀與前兩者存在深刻的分歧，無法進行理論上的整合。但是，由于它們之間存在著一些共同的論題，所以進行某種對話的可能性仍然是存在的。比如說，可以就學習與國際體系進化進行商討。國際自由主義者對于國際關系的變化本身不像現實主義者那樣拒絕，抱有半心半意的看法，而莫德爾斯基更是討論了“進化式學習”的觀點；同樣，溫特這樣的建構主義者研究了國際社會無政府文化的演變，對國際關系持有進化論的立場，這些都可以與歷史-辯證的學習研究形成有益的對話，繼而就學習機制的發生及其對國家行為方式、國際體系變遷的影響作更為深入的交流。

總體來看，三種學習觀有各自的合理性，在相應的范圍內都具有自己的解釋能力。在解釋不同的問題時，人們需要不同而不是單一的理論工具。國際關系處于不斷的發展變遷過程中，是相對靜止與絕對運動的辯證統一。承認這一點，我們就可以借用溫特的策略來看待和運用三種學習觀。在國際關系的特定階段上，我們可以假定國際關系和國家身份的穩定性質，運用結果導向的學習觀來解釋國家的相關行為，在較長的時段內解釋國家身份的變化與國際共識與規范的形成，建構主義則是更好的理論工具，而在理解更為宏觀的人類歷史發展問題上，歷史-辯證的學習觀相較前兩者則是更好的選擇。當然，由于國際關系本身不斷運動與變化的性質，歷史-辯證的學習觀相較前兩者地位更為重要，理應獲得學界更多的重視。

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〔責任編輯：余明全程石磊〕

政治學研究