高校課程群建設理論與實踐中的幾個問題

張景森，杜振川，周俊杰，許云，張靜

（河北工程大學，河北 邯鄲056038）

我國高等學校本科教育為提高人才培養質量，歷來十分重視課程建設和課程體系建設。目前很多高校在開展課程建設和課程體系建設的同時，還十分重視開展課程群研究和建設工作。對課程群建設的意義和重要性，已有眾多學者進行了論述［1］［2］［3］［4］［5］［6］。近年來，有關課程群的論文發表數量急速增長，在中國知網文獻數據庫中以 “課程群”為主題詞進行搜索，2008年全年發表的期刊論文、會議論文、學位論文和報刊文章數量為98篇，2009年則達到了178篇，2012年為327篇。課程群建設已然成為高校教學改革和研究的一個熱點話題。國際上課程改革與發展也呈現出類似的綜合化和整體化趨勢［7］，不少學者明確提出要建設精品課程群［8］［9］［10］［11］［12］［13］的建議。

然而，課程群建設在我國開展的時間較短，人們對課程群建設還普遍缺乏深入的認識，課程群建設存在很大的盲目性、效率低下、效果不甚理想被［14］等問題。有關課程群建設的理論研究明顯滯后，學者們大多從管理角度、學科或專業建設角度對課程群相關問題進行了分析，但對課程群內涵的理解隨意夸大，一些理念也很難應用于課程群的建設實踐。因此，本文對課程群及其建設理論與實踐中的幾個問題進行探討。

一、課程群與課程群建設的基本內涵

正確認識和理解課程群概念的內涵，對于高校課程群建設的理論研究和實踐運用都具有重要的意義。對于課程群的概念，許多學者從課程群的課程規模、組群基礎、建設目標、實施措施、評價標準和實施對象等不同角度提出了諸多不同的見解［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］，對此已有詳細討論［22］［23］，此處不再細述。然而，不論是從高校培養人才模式轉變的要求還是從課程群起源來看，課程群和課程群建設都與高校教學具有密不可分的關系。高等學校最基本的職能就是培養高級專門人才，教學是實現其職能的基本途徑，始終是高校工作的中心。當前經濟社會發展、科學技術進步、知識激增、教育理念更新、大眾化教育背景和學生自主擇業的機制，對高校提出了人才培養目標、培養模式的新要求，“厚基礎、寬口徑、重素質、強能力”已經成為高校人才培養模式的發展趨勢和高校教育改革的基本原則。實現高校人才培養目標，要求改革和完善高校的教學模式，提高教學質量。而課程群的提出，則是高校對課程建設、課程體系建設進行改革和研究的必然結果［24］［25］。因此，要正確理解課程群概念的內涵，不應脫離高校的人才培養目標以及為實現培養目標進行的以課程、課程體系為基礎的教學。

世界各國的高等教育主要是專業教育。高等學校中的專業是高等學校根據學科分類和社會職業分工分門別類地培養高級專門人才的基本單位。專業培養按照一定的課程體系通過課程教學而實現。這里的課程體系是指被列入教學計劃的各種科目及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和［26］，課程是指單一課程，是課程體系中的科目，是教學實施的基本單位?！罢n程體系 （專業）－課程”這一架構長期以來是我國高校教學的基本模式。在這一模式下，單一課程要求自身體系完整、系統，各課程間彼此孤立、缺乏關聯、內容重復甚至存在矛盾；理論教學與實踐教學脫節；偏重理論課教學，實踐能力、創新能力培養明顯不足；課程設計與課程實施脫節，教師之間缺少溝通、交流，教學內容缺乏統一性和系統性；重復授課既浪費學時又增加了學生學習的負擔、降低了學生的學習興趣，甚至引起概念的混淆、造成理解困難［27］［28］［29］［30］［31］。在這一模式下進行的優秀課程、精品課程建設與改革仍然屬于課程體系內的局部優化。

為克服傳統教學模式的不足，課程群提出圍繞一定專業的人才培養目標要求，將相應專業培養方案中的知識、方法、問題等方面具有邏輯聯系的若干課程重新規劃、整合構建成相關課程的有機結合體，形成整體的教學要求，教學內容具有系統性、關聯性與整體性［32］［33］［34］［35］。通過課程 群教學，促進學習者形成結構合理的專業知識體系和專業綜合能力，從而提高高校教學質量，實現高校人才培養目標。

因此，課程群應被納入 “課程體系－課程群－課程”架構中理解。在這一結構中，課程是教學的基本單位；相對于單一課程而言，課程群是若干單一課程的集合，是大課程，是課程模塊；相對于課程體系而言，課程群是次級的課程體系，是課程體系的下位概念［36］?；谶@一認識的課程群內涵，本文中稱之為狹義的課程群概念。任何超越此含義的、對課程群的其他理解，可稱之為廣義的課程群概念，如跨學科、跨院系等的課程群組。

課程群建設是形成課程群的過程。這是因為課程群中的課程具有兩大基本屬性，即關聯性和整合性。把相關的幾門課程組合在一起并不構成課程群，而僅僅是形成了一個課程群建設項目。只有完成了課程間內容的整合優化，各課程形成一個有機聯系的整體，才稱得上是真正的課程群［37］。因此，課程群建設的根本目的是為了使群內各門課程協同作用，發揮整體效益，通過教學使學生形成一定的知識體系和綜合素質及一定的實踐和創新能力，從而提高教學質量和教學效率［38］［39］。

狹義的課程群概念，對當前高校院系、學科與專業壁壘森嚴條件下的課程群建設實踐具有重要的現實意義。課程群不是基于各種目的的任意課程組合，而是基于專業培養目標、在一定的課程體系框架內的課程組合，具有鮮明的專業性［40］。當然，基于專業并不排斥相近專業、相近學科的課程參與課程群建設。這是因為我國高等教育經過了多次專業目錄調整，專業口徑和服務面向已逐步拓寬，一個專業開設相關專業、相關學科的課程已經是很普遍的現象，一個專業還往往具有多個不同的專業方向。根據專業培養目標，課程群建設主要是專業課程群建設，重點是專業方向課程群建設［41］。很多高職教育十分注重課程群教學，明確一個課程群對應培養一定的技能。因此，基于狹義的課程群概念，課程群建設的目標更加明確，避免課程群建設內容過于寬泛、缺乏重點［42］，也可以簡化課程群建設的評價體系，降低課程群建設的成本。

二、課程群建設的核心

課程群建設與課程體系 （專業）建設、課程建設具有內在的聯系，但其目標和重點并不相同，為把握課程群建設的核心，必須明確這三者的關系。課程體系建設以與專業培養目標相適應的整個課程體系為對象，主要是調整課程的構成與比例，屬于宏觀層面的建設；課程 （包括精品課程、優秀課程）建設是以某一課程為對象，強調其內容體系的系統性和完整性，主要是為提高教學效果而進行課程實施手段和教學方法的改進，屬于微觀層面的建設；課程群建設則是以課程群為對象，為提高教學質量，對相關課程內容進行整合優化，是對課程的再設計，并將課程設計與課程實施有效地結合起來，克服課程建設中各課程自成體系、彼此孤立、缺乏與其相關課程的橫向與縱向聯系，造成課程間內容重復過多、課程內容過時及課程設計與課程實施脫節等弊端，是中觀層面的課程建設［43］。同時，課程群建設的目標實際上是課程體系建設目標的具體化。

課程群是相對獨立的課程整體，具有明確的教學目標與培養任務。課程群建設首先要明確課程群的教學目標，即通過課程群教學使學生建立起完整的課程群知識體系、生成相應的實踐能力，以提高教學質量。在此基礎上，完成對其所含課程的再編制與再設計。因此，課程群建設的核心是根據課程群教學目標，對群內各課程教學內容的整合優化［44］［45］［46］。這種整合優化 不 但要對理論課程進 行整合優化，而且要對實踐教學內容進行統籌考慮［47］［48］［49］。

理論課程的整合優化，重點是對課程群教學內容的融合與分解［50］。對課程群內容的融合要根據課程群教學目標，把基礎知識、專業知識、科學前沿知識、綜合應用能力有機地組合與融合，去除陳舊過時的知識，增加新的內容，刪除交叉重復的部分，避免出現矛盾的概念，精選基本的經典內容并與拓展的新內容相融合，突出知識體系的整體性。整合后的課程群教學內容，應以學科內容或方法論為紐帶，根據教學的認知規律將課程群知識體系劃分成若干模塊，形成群內課程。課程分解要注意突出核心課程和主干課程［51］，精選專業必修課程、加強選修課程。各課程要注意精選、提煉教學內容，以減少學時、壓縮教材篇幅。分解后的課程減少了重復、加強了課程間的聯系，也可以減少課程或增加新課程。

課程群整體優化要注重統籌考慮，體現課程群整體教學目標的綜合性、設計性的實踐教學環節［52］［53］?；趯W生實踐技能較弱的現狀，在課程群建設中應充分利用已有實驗室、實驗設施和實習基地、實踐基地、實訓基地，盡可能多地設置綜合性實踐教學環節，開出綜合性、設計性實驗項目，尤其是綜合性實驗要融合各課程教學內容、體現課程群整體性特征。實踐教學要鼓勵學生參與科研、參加生產性和自擬科研性實驗等，突出培養學生的專門技能［54］。

整合優化后的課程群教學過程將始終貫穿著知識傳授與能力培養兩條主線，實現不同課程之間知識的融通和銜接，注重培養學生的綜合素質、實踐能力和創新能力，取得課程群整體優化的教學效果，提高教學質量［55］［56］［57］［58］。

對課程群整合優化的方法，一些學者主張打破傳統的由專業和課程構成的課程體系，根據課程性質、內容、相關度、現有師資等諸多因素，將所有的課程按照課程群進行重組，形成由專業、課程群、課程組成的三層架構；在新的課程體系中，一個專業需要開設的專業課可以由幾個課程群完成，而一個課程群可以同時為幾個專業服務［59］。也有學者認為應該使同屬某一學科的所有課程都融入到課程群的建設中來，并進行整合［60］。這種完全打破、完全重組課程群的過程可能需要很長時間，對課程群設計者也有極高的要求，現實中很難實現。其實，課程群的整合優化完全可以以某一專業主干課程或核心課程為主、結合其他幾門相關課程先行建設，再逐漸將相關課程容納進來。

整合優化后的課程，對教學與學生成績考核提出了新的要求。在教學方面，總體上要特別強調各門課程的聯系與融合，注意各課程知識的融會貫通，突出課程群的整體性；具體課程教學要精選、精講經典內容，突出教學重點難點，精用教學時間，用較少的授課時間實現知識覆蓋面的最大化，提高教學質量。在學生學習成績考核方面，除了各課程設置相應的考核環節外，還要設置反映學生掌握課程群整體水平的綜合性、創新性考核環節［61］。

三、課程群建設的關鍵

教師既是課程群內容整合優化的設計者，又是課程群教學的實施者［62］。因此，教師是課程群建設的主體，是課程群建設成敗的關鍵因素。作為課程群建設的教師必須有能力對課程內容進行整合，這就要求教師不但熟悉或精通一門課程內容，還要掌握課程群相關課程的全部內容。課程群設計得好，還需要教學實施過程的配合，縮小實際做法與課程群設計者所提出的做法之間的差距，才能充分發揮其應有的效力。多年來，我國課程設計與課程實施脫節的弊端嚴重影響了課程實施的效果。只有實現課程設計與課程實施的統一，才能克服傳統教學中課程設計與課程實施脫節的弊病，才能保證課程群整合優化教學整體目標的實現［63］。

要發揮課程群教學的優勢，課程群建設不應只是少數專業帶頭人和骨干教師的工作，還應有教師的廣泛參與。課程教師參與課程規劃和設計工作，不僅有助于取得預期的課程群設計結果，還能加快課程群實施的進程［64］。為此，一些學者提出在課程群建設中要加強師資的優化與整合，強調教師間要相互協作，實施協同教學。

目前，由于課程群建設缺少相應的理論指導，很多學校還沒有對課程群的建設進行科學規劃，考評體系也不健全，課程群建設處于項目自由申報狀態，主要以立項形式由課程群建設負責人負責研究和建設工作，相關教師以自愿組織形式結成課程群共同體、學術共同體。以立項方式建設課程群容易陷入急功近利和仍然只是少數人做項目的境況。如能基于課程群建設最終形成課程群教學團隊無疑是教師組織的理想形式［65］［66］。課程群教學團隊圍繞課程群進行教學，每個教師都有其自身的知識結構和專長，因而在團隊中有其應有的位置、權利及承擔的任務。團隊成員應該老中青相結合，在知識、能力、年齡、職稱上有較強的互補性。課程群團隊教師實行輪換授課，堅持教授對年輕教師的指導制度，通過老中青的傳幫帶作用，有利于教學資源共享和教師業務能力提高，有效地提高教學質量和教學水平。

在課程群建設中，教師關鍵作用的發揮，需要學校和學院管理部門以強有力的激勵機制作保障［67］。課程群的建設，不但要耗費教師大量的精力和時間，而且課程整合所產生的課時增減、課程取消和新建等都要涉及到一些教師的經濟利益，再加上來自科研、職稱晉升等的壓力，如果管理部門不采取激勵政策，鼓勵和支持建設課程群教學團隊，引導廣大教師參與課程群建設，僅憑少數專業帶頭人始終一貫地堅持開發、設計和實施一些成果，就不可能出現高水平的課程群教學團隊［68］，也不可能大規模地培養出高素質、高能力的專門人才。因此，管理部門要為把課程群教學團隊建設納入到學校改革整體規劃中制定相應的政策，為團隊建設提供政策支持和條件保障，從而使教學團隊建設工作進入和諧、高效、順利的良性循環中［69］［70］。

四、課程群建設的成果體現

課程群建設提高教學質量的效果得到大多數學者的肯定。除了長期進行課程群建設實踐的少數院校深有體會外，學者對課程群建設成效的討論大多是基于理論的分析，其效果往往被夸大。而課程群教學對學生知識體系的完善、能力的提高又是隱性的，需要較長時間才能體現出來。但課程群建設的成果仍然可以通過一些顯性的形式得以體現，主要是形成課程群教學資源、課程群教學團隊。

課程群教學資源包括網絡化教學資源、本土化教材、綜合性和設計性實驗 （實踐）等。

教學資源網絡化是利用現代信息技術和教育手段實現教學模式多樣化的重要途徑，是實現教師相互協作、資源共享、開放性教學、彼此交流、師生交流的重要平臺。網絡化教學也最能體現教學內容整合優化后的課程群知識體系的網絡結構，利用電子教材、網絡課件等把課程群內各課程的教學內容有機地融合在一起，使各課程的教學內容相輔相成、密切聯系、有機結合，充分體現課程群知識體系的整體性、關聯性。課程群的網絡教學模式還能滿足學生因個體存在認知能力、興趣愛好和需求目的差異而形成的對課程知識的個性化、多層次化要求，以適應不同層次的教學需要。學生可以針對自己的專業、興趣愛好、知識水平等有選擇性地學習課程群中某一較深入的課程或者了解更多課程比較概要的內容，充分發揮學生學習的自主性和主觀能動性，以滿足個性化、多層次化發展需求［71］。當然，網絡化課程群教學資源不會因團隊人員變動而影響課程群教學資源的使用及其完整性。

教材是教學工作的依據。一般地，不可能有與一定的課程群相對應的教材體系可供選擇。在進行課程群建設和教學中，完全可以使用已有的各種優秀教材，但教師應該按照課程群教學目標和教學大綱要求對教學內容進行優化整合，注意做到與其他系列課程的聯系，使教授的知識具有連慣性和漸進性，保持課程群知識體系的完整性，使學生獲得較全面而不是單一、系統而不是零碎的知識和技能［72］。由于課程在課程群中不再強調其自身的系統性和完整性，課程群教材最適合本土化。所以，編寫滿足學校特色課程群教學需要的本土化教材，也是課程群建設成果的體現。

課程群建設還要求統籌考慮實踐教學內容，能否開出新的綜合性、設計性實驗也是體現課程群建設成果的一個方面。

課程群建設的另一成果就是形成穩定、合理的課程群教學團隊。在團隊中，教師應全面掌握課程群的大部分甚至全部課程，融會貫通課程群的整體教學內容以及相關的學科背景知識，保證教學的一致性和連貫性，實現課程群設計與實施的統一，有效傳授知識，提高教學質量和教學水平。

五、課程群建設的評估

課程群建設的評估是衡量課程群建設質量與成效的重要環節，涉及課程群建設立項、過程檢查和驗收評價，最重要的問題是評審標準問題。過去由于對課程群內涵的夸大，一些課程群建設內容過多，評價指標過多、過大，如涉及課程體系改革、教學團隊建設、教學條件、課程管理和教學效果等，再加上評價體系的不完善，嚴重影響了課程群建設的廣泛開展?；讵M義的課程群概念，應該簡化課程群建設的評審標準，而且已有學者提出了較簡單、可行的課程群評審指標體系［73］。

課程群建設評審標準一般包括立項標準和驗收標準。課程群建設目標明確、課程規模適當、課程間聯系較為密切、建設規劃可行、參與教師課程群建設理念與教學能力應該作為課程群建設立項的評審依據。課程群內容整合優化后，課程群知識體系完整、結構分明、各課程教學內容分配合理、課程聯系密切、實踐教學得到優化、形成課程群教學資源和實施課程群教學的團隊、教學效果等是課程群建設項目驗收的評審依據。值得注意的是，課程群建設不是靜態的，而是動態的、開放的建設過程。課程群建設應根據專業設置和培養目標、教師隊伍等實際情況進行，特別是高校在課程群建設立項時不要苛求隊伍的規模、項目規劃的完備。如果有2個及以上的教師、3門及以上的課程就可以開展課程群的立項和建設工作。

綜上，基于 “課程體系－課程群－課程”架構的狹義的課程群概念，能夠使人們更加明確課程群建設目標，避免建設內容過多、評價體系復雜化，有利于把握課程群建設的核心和關鍵問題，對目前課程群建設具有重要的理論和實踐意義。課程群建設的核心是其課程內容的整合優化，不但要整合優化理論課程的知識體系，還要統籌考慮與課程群相適應的綜合性實踐教學環節。課程群教學資源和教學團隊的形成是體現課程群建設的重要顯性成果。課程群建設從立項到驗收的評價體系應該得到簡化。課程群建設是個長期、艱苦的過程，教師是課程群建設的關鍵因素，教師組織的主要形式是課程群教學團隊，形成長效的激勵機制是發揮教師關鍵作用的重要保障。

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