MOOC有效教學的實施路徑選擇*——基于國外MOOC教師的視角

□鄭燕林 李 盧一

一、引言

自2012年以來，MOOC受到眾多教育者和教育機構的關注，同時也吸引了越來越多的學習者。眾多教育者認為MOOC有利于實現全球的教育公平、促進世界教育力量與資源的均衡，眾多高校認同MOOC確實推動了世界優質教育資源的共享，同時也有利于高校自身教育品牌的宣傳與樹立，因此越來越多的高校開始參與MOOC建設并且開始探索MOOC與實體大學教育的整合，越來越多的高校教師也開始參與MOOC教學（Parry，2013）。截至2014年末，約有400所全球知名大學參與提供MOOC教學服務，其中美國排名前25名的高校中有22所在向全球學習者提供免費的MOOC。當前世界上擁有學習者最多的幾個MOOC服務平臺，包括美國的Coursera、edX、Udacity、英國的FutureLearn以及西班牙的MiriadaX，共有超過1700萬的MOOC學習者（ICEF，2015）。面對來自不同地域、不同文化背景、具有不同初始知識與能力水平的大規模學習者，如何實施有效的MOOC教學，讓他們都能從MOOC學習中受益，是參與MOOC建設與應用的教育機構與教師面對的重要挑戰。

然而，由于MOOC的發展時間較短，其本身的教育價值還難以衡量。目前尚無系統的、具有一定普適性的關于MOOC有效教學的經驗可循，也沒有成型的評價指標體系去衡量MOOC的教學效果，其有效性難以評價。即使是在MOOC快速發展的美國，依然還有相當一部分教授在質疑MOOC的教育價值，認為MOOC削弱了大學與大學教師的價值，有違大學的本質，讓大學原有的精神與優勢悄然消失（Kolowich，2013）。而由于MOOC本身的開放性，也難以統一界定怎樣的MOOC教學才是有效的。比如，較之傳統課堂教學，MOOC的平均完成率非常低，但是MOOC的學習完成率又不能客觀反映MOOC教學是否有效（Justin&Ho，2014）。另外，由于MOOC學習者的大規模化，難以像傳統課堂教學情境下那樣經過觀察、面對面的交流與探討、成果展示與評價等質性方式來評價教學效果。如果對MOOC的教學效果進行基于大數據技術的量化評價，需要首先明確評價維度與影響MOOC教學有效性的關鍵因素，才能確定究竟哪些數據才是核心的、有價值的數據。

可見，雖然MOOC教學本身需要回歸教育教學的本質遵循有效教學的客觀規律，但更需要立足于MOOC這一特定的教學情境并結合其自身的特征與需求以探尋有效教學的實施路徑。本文主要基于對國外MOOC教師實施MOOC教學的具體舉措與經驗的梳理與總結，探討影響MOOC教學有效性的重要因素。筆者認為，MOOC有效教學的實施路徑體現出以下四個關鍵特征：一是以精心的教學設計為根本前提，二是以提升MOOC學習者的學習投入度為重要導向，三是以精致得當的MOOC內容為基本依托，四是以加強MOOC論壇建設促進社會性互動為有力抓手。

二、以精心的教學設計為根本前提

已有調查表明，絕大多數MOOC教師認為，較之于傳統的面授式課堂教學，MOOC教學需要教師投入更多的時間與精力進行前期的計劃與過程性維護（Kolowich，2012），尤其是前期的教學設計往往需要教師投入較之于傳統課程教學設計2～4倍的時間與精力，這對于MOOC教學最終的質量與效果有著至關重要的作用（Weiss，2013）。一方面，MOOC教學也像其他任何一種教學方式一樣需要教師遵循有效教學的基本規律進行系統化的教學設計；另一方面，MOOC教學又是一種不同于以往任何一種教學方式的新型教學方式，因此更需要教師結合MOOC教學本身的特征與需求進行精心且有針對性的設計。

1.遵循有效教學的基本規律進行設計

雖然MOOC主要借助技術平臺服務于大規模學習者，但是MOOC教學本身并不是一個關于技術與平臺的概念，在本質上它仍然是一個需要回歸到對教學需求、教學內容、教學策略等進行系統設計的關于教育教學的概念。廣義上，無論在何種教學情境下，有效教學的實施都需要遵循一些基本的實踐原則與規律（Graham et al.，2001）。比如，學習建立在學習者自己的先前經驗基礎之上，教師需要連接學習者的先前經驗與新的學習；有效的學習必然發生在社會化環境下，學習者需要機會展示、與他人討論自己的學習成果，或者投入到集體學習行為中，由此需要支持學習者的交流與互動；另外，如果教授的知識被放在一個豐富的情境中，則能更好地滿足不同學習者的不同學習需求；被連接的、組織良好的信息及活動不但能支持學習者對知識的學習，而且也能幫助學習者發展高級思維能力；對學習者的學習提供即時反饋、即時而有效地評價學習者的理解水平與技能發展水平，有助于提升學習者的學習績效（NRC，2000）。MOOC教學設計同樣需要遵循這些基本規律。

因此，MOOC教師首先需要依據這些基本規律設計MOOC教學目標與教學內容，考慮以怎樣的方式在MOOC學習者的學習過程中與之進行有效的交流互動，以促進其學習績效的提升；另外還要對MOOC教學內容與教學策略進行系統設計。比如，MOOC教師在進行教學設計時應該明確以下問題：需要為MOOC學習者準備詳細的課程大綱以確定當前MOOC要教什么主題？MOOC教師自身打算怎么教？期望學習者從當前MOOC中獲取什么知識、習得何種技能？期望學習者學會利用什么工具？期望學習者怎樣利用所學知識？期望學習者以何種方式反思、利用自己的學習經驗？MOOC教師應該以何種方式促進學習者對學習經驗的反思與利用（Weiss，2013）？

2.結合MOOC教學的特征與需求進行設計

與傳統的課堂教學及已有的網絡教學相比，MOOC教學有其自身的特征與需求，這就要求MOOC教師充分認識并認可MOOC教學的價值，在深入分析MOOC的本質內涵、特征與實際需求的基礎上進行教學設計（Kolowich，2013），經過精心的教學設計提升MOOC學習者的完成率與學習滿意度（Meyer，2014）。比如，由于MOOC教學面向大規模學習者，因此教學設計中涉及的學習者分析的內容與方式、教學評價的內容與方式不能照搬傳統課堂教學的經驗（Fox，2013）。MOOC教學是基于對開放式教學平臺與社交媒體的利用，要求教師能夠客觀分析MOOC教學中可能用到的開放式或封閉式技術的教學功用、優勢與不足，在設計教學內容與教學活動時需要充分考慮如何利用技術媒體來表征、傳遞教學內容以及支持教學活動（Mclntyre&Mirriahi，2014）。由于大多數MOOC的教學實施并不是依賴于單一教師的力量而是借助教學團隊的協同努力，因此在進行教學設計時既需要充分考慮如何凸顯每一位教師的教學風格以便讓MOOC學習者有不同的學習體驗，又需要在整體上進行協同設計以體現MOOC教學的完整性與體系性（Weiss，2013）。

在實踐層面，MOOC教學設計需要特別重視以下內容（Mclntyre&Mirriahi，2014）：一是要在整體上規劃網絡教學，明確界定期望的MOOC學習成果，規劃相應的教學活動以及評價策略，選擇適當的技術加以利用，并且在整個教學過程中對這些設計進行動態調整；二是要精心設計MOOC學習者的學習活動，包括在線活動的類型以及教學場景；三是要明晰學業評價策略，包括對學習者學習過程與成果的評價，以及應該怎樣設計這些評價，如何利用技術提升評價的效率與成效，尤其是因為MOOC學習者的大規模特征，更需要注重對標準化評價量表的設計，同時還要考慮評價反饋的方式；四是要科學規劃在線學習資源，明確其對于支持學習者學習的重要性，既要符合道德規范地利用開放的學習資源，又要開發自己的學習資源；五是要提出具體的策略與舉措激發學習者的學習動機，讓其投入到學習過程中；六是要設計課程評價策略，主要用于教師評價自己的課程設計與開發情況以及課程教學的效果，通過獲得學習者的反饋繼續推進或改善教學決策，利用學習分析技術確認自己的教學與課程在整體上是否達到了設計的教學目標與效果。

二、以提升MOOC學習者的學習投入度為重要導向

無論在何種教學情境下，學習者學習投入（Engagement）的程度始終是影響學習效果的關鍵因素。高學習投入意味著學習者自身具有較高的學習動機水平，能夠積極地參與學習過程并保持較高的專注度，愿意在學習過程中與他人互動交流以分享自己的想法并為協同學習貢獻自己的力量。對于開放性的MOOC，提升MOOC學習者的學習投入度尤為重要。一方面，由于學習者規模與學習背景的不可預計性以及師生的相對分離性，教師難以像傳統課堂教學情境或以往的小規模網絡教學情境下那樣提前系統分析學習者的初始知識與能力準備情況，以及了解學習者的個性化特征與需求。在MOOC學習者的學習過程中，MOOC教師不能像傳統課堂教學環境中那樣隨時關注到學習者的反應，及時捕捉學習者的需求與反饋，難以及時給予指導與支持。另一方面，即使MOOC教師發現了MOOC學習者的學習困難，由于學習者規模巨大、基礎水平多樣化，致使有學習困難的人數可能數以百計甚至更多，且學習困難的種類不一，教師也難以給予個別化的學習指導與幫助。因此，MOOC教師在推進MOOC教學的過程中應該將提升MOOC學習者自身的學習投入度當成一項重點工作予以充分重視。綜合有MOOC教學經驗的教師的建議，提升MOOC學習者的學習投入度可以從以下幾個方面入手：一是雖然MOOC學習者分析不能像傳統課堂教學情境下那樣細致、具體，但也有必要盡可能地了解MOOC學習者；二是精心設計學習任務與活動；三是要為學習者提供個別化指導與服務；四是要重視對MOOC學習者學習責任感的培養。

1.盡可能地了解MOOC學習者

盡可能地了解MOOC學習者以便提供學習者感興趣的教學內容仍然是提升MOOC學習者學習投入度的重要環節。如前所述，由于MOOC學習者規模巨大，MOOC教師不可能像在傳統教學情境下那樣通過知識與技能測試、多維度學習風格調查、面對面的觀察與對話等方式去全方位、系統而深入地分析與了解每一位學習者的學習特征與需求，一般可以通過以下幾種方式從更宏觀的層面對MOOC學習者群體進行了解。

第一，對MOOC學習者整體上呈現的特征與分布情況進行了解。比如，2012年MOOC開始受到關注時，據Coursera的調查，85%的MOOC學習者可能已經擁有一個或多個高等教育學位。而隨著MOOC的快速發展，越來越多的教育機構和在線教育企業開始提供MOOC教學服務，越來越多的人也開始了解MOOC，因此MOOC學習者的范圍越來越大，現在30%以上學習者的受教育水平可能處于高中或更低層次，而這30%的學習者卻可能是工程學、材料科學等學科的主要學習者，實際上這些學科的MOOC往往要求學習者擁有大學預備知識。MOOC學習者也體現出性別差異，大多數MOOC學習者是男性，尤其在工程學或計算機科學領域，女性MOOC學習者往往低于20%；社會科學類MOOC學習者的平均年齡可能更大一些（ICEF，2014a）。MOOC教師可以借鑒這些整體數據，結合自己所教授的學科、內容等特點，預先對MOOC學習者可能出現的特征進行整體把握。

第二，在正式開設某一門MOOC之前，可以借助MOOC服務平臺或其他網絡技術平臺，針對當前MOOC的內容設計等進行開放式調研；在學習者注冊MOOC后，也可以通過簡單的問卷了解學習者的學習需求（Weiss，2013）。

第三，通過以下方式來分析學習者在學習過程中的投入程度：一是學習者的學習行為線索，包括所有與課程學習相關的行為，如觀看視頻、提交作業、參加測試、參與論壇討論等；二是論壇的發言內容；三是論壇中形成的交互結構，包括社會網絡結構、學習者是否主動幫助他人、是否主動提問、互動范圍等（Ramesh et al.，2014）。其中需要特別注意學習過程測試，并關注學習者在論壇里的發言及集中提出的問題。在學習過程中的嵌入式測試不但有利于檢測與鞏固學習者的學習，也有利于教師及時了解學習者的學習狀態，以便調整教學過程以更好地契合學習者的學習需要。已有研究表明，MOOC學習者在論壇的發言為教師深入分析學習者的投入度、學習意圖以及完成整個MOOC學習的可能性留下了重要線索。如果MOOC學習者自身的學習動機水平較高，則更趨向于主動回答論壇中的問題，而且也更容易參與學習小組并與其他學習者進行主動的社會性互動，相應地在面對學習困難時也更趨向于堅持，比如愿意反復參加測試以便通過測試后進入下一階段的學習（ICEF，2014a）。

2.重視學習任務與活動設計

第一，重視MOOC作業的布置（Henshaw，2014）。雖然MOOC教師無法像傳統教學情境下那樣逐一檢查學習者提交的作業，但他們仍然應該高度重視作業對于檢查、鞏固與促進學習的功用。MOOC教師應充分認識到作業本身并不是為了為難學習者，也不是為了分出學習者的等級水平，而是為了促進學習者回顧、反思、思考、提取、應用所學內容，為學習者與學習內容之間的深度互動提供機會。在布置作業時要特別注意如何提供一些有啟示、有爭論的問題，不必追求統一的標準答案，而且要為學習者提供綜合應用所學知識解決問題的情境（Devlin，2014）。對于學習者的作業可以采取MOOC平臺自帶的評價系統或同伴評價進行，便于學習者得到一定的反饋（Kolowich，2012）。

第二，重視MOOC中的小組協同學習。雖然現在多數MOOC都支持學習者的開放式學習體驗——由學習者在課程規定時間內按自己的需求自行選擇具體的學習時間與方式，但是如果能夠精心設計一些小組學習則更可能有效地提升學習者的學習投入度，尤其對于那些需要協同實踐的MOOC學習則顯得更為重要。為此，可以通過鼓勵MOOC學習者自行選擇成立學習小組或者臨時搭建在線學習小組，支持學習者在一個有任務分工、合作規范的小組中獲得案例學習、協同設計、協同實踐等學習體驗，協同完成某一學習任務并形成小組協同實踐成果（Schmitt，2014）。

3.提供個別化學習服務與支持

第一，在教學過程中讓MOOC學習者有接受個性化學習指導的體驗。美國頂級計算機科學家、人工智能領域的領軍人物Norvig教授于2011年開設了關于人工智能的MOOC，共有16萬人注冊了該課程。Norvig教授認為，雖然MOOC主講教師心里十分清楚自己面對的是成千上萬的學習者，但需要教師時刻提醒自己在實施MOOC教學時要盡量給每一位學習者提供獲取個別化指導的學習體驗，讓他們“處于一種放松的狀態”。為此，Norvig教授充分借鑒了可汗學院的做法，將教學內容制作成2～6分鐘的視頻片段，每播放完一個視頻片段后就有暫停與小測試，其中所提的測試問題往往是一些開放性的問題，期望MOOC學習者不要刻意去記憶公式或知識，而是改變發現、分析與解決問題的方式。這種方式不但讓MOOC學習者有一種面對面接受教師個別化輔導的體驗，也讓他們在繼續后面的學習之前能夠停下來冷靜思考，這有助于學習者真正參與學習過程并投入其中（Norvig，2012）。

第二，針對當前MOOC提供專門的學習導航與支持。比如，清晰描述整個MOOC的脈絡，提供清晰的學習導航，告知學習者如何查詢課程材料，讓學習者清楚學習當前MOOC的基本過程及獲取幫助的方法；創建常見問題解答區讓學習者自行查找常見問題的解決辦法；創建集中答疑區，集中回答學習者提出的共性問題（Weiss，2013）。此外，還要幫助MOOC學習者理解在線學習的精髓與精神——自主學習與社會互動式學習；讓學習者形成一種傾向，認識到遠程學習環境下更需要學習者主動參與學習過程；幫助學習者提升寫作技能，因為在網絡上提交作業、討論等主要依賴于學習者的文字表達；為學習者提供適當的技術培訓，其中包括如何熟悉、適應技術化MOOC學習環境；為學習者搭建適當的支架，及時提供學習支持（Burns，2014）。

4.培養MOOC學習者自身的學習責任感

讓MOOC學習者對自己的學習進度與學習時間負有責任是提升其學習投入度的重要途徑之一。已有調查表明，雖然很多MOOC起初有很多人注冊，但是只有一半學習者能夠真正開始學習；到第5周左右，只有30%的學習者還在堅持學習；大概只有3%的學習者能夠堅持查看每一個專題的視頻與學習材料；相當一部分MOOC學習者不能堅持學下去的一個重要原因是，由于自己的拖延而錯過了學習時間（ICEF，2014a）。Norvig教授建議，MOOC教學視頻不能像傳統課堂輔助教學應用情境或常規網絡課程教學情境下那樣讓學習者隨時都能查看與播放，而是應該設置播放時間限制，要求學習者在一定時間內觀看完畢，這樣不但能促使學習者自主規劃與管理學習時間，同時也讓他們對課程進度有跟隨感，體驗到MOOC的互動特性，從而更容易自覺地投入到MOOC學習過程中（Norvig，2012）。

在培養MOOC學習者的學習責任感時，可以利用學習管理系統的技術優勢跟蹤MOOC學習者的學習參與情況，適時給予適當的學習干預以幫助其形成自主學習與時間管理的習慣（Burns，2014）。MOOC學習干預一般可以分為兩類：即嵌入式干預（Embedded Interventions）與發送式干預（Delivered Interventions）。前者被嵌入在學習過程中（如嵌入的測試等），比較合適那些學習很積極、頻繁參與學習和討論的學習者；而對于那些不太積極的學習者，無論是因為他們自己的拖延還是因為沒有足夠的空余時間，通過郵件方式發出“發送式學習干預”則相對更加有效（ICEF，2014a）。

四、以精致得當的MOOC內容為基本依托

內容設計與建設始終是MOOC教學的核心，絕大數MOOC學習者選擇MOOC是因為期望學習“由世界一流的教師提供的一流教學內容”（Kolowich，2012）。精致得當的教學內容是MOOC有效教學得以實施的基本載體與依托。較之傳統的課堂教學，由于學習者不固定、文化背景差異性大、學習起點不明確、學習時間相對集中等因素，MOOC教學內容更需要教師的精心設計：一是要對MOOC教學內容本身的構成進行精心設計；二是要重視MOOC教學內容的表達尤其是MOOC教學視頻的制作。

1.MOOC教學內容的構成

第一，保證MOOC教學內容主題明晰、體系完整（Weiss，2013）。跟傳統學校教育情境下的課程教學相比，MOOC教學時間一般在10周之內，不要試圖在MOOC中提供所有關于課程的內容，以避免給學習者帶來過重的認知負擔。因此在內容選擇方面必須精而又精，確保能夠聚焦于某一領域核心的、具體而明確的主題；不要同時將開發的MOOC內容都呈現出來，這樣容易降低課程的吸引力并且難以根據學習者的需求與變化動態調整教學內容；針對每一個MOOC主題，需要提供一系列的學習視頻、閱讀材料、拓展資源以及配套的學習測試、討論話題等支持性材料，確保體系相對完整。

第二，高度重視MOOC教學內容對不同學習者的適切性。研究表明，MOOC越來越與地域、文化相關。一方面，MOOC學習者來自不同的國家和地域；另一方面，不同大學的教師設計開發的MOOC實則帶有自己的觀點與文化背景（ICEF，2014b）。例如，MOOC明星教授Duneier在2012年主講“社會學導論”（Introductory Sociology）時，用“興奮”與“緊張”兩個詞來形容自己當時的心情，因為與計算機科學或自然科學不同，社會科學與教師、學習者自身所在的環境與社會高度相關，Duneier教授非常擔心自己作為一名美國教授怎樣才能去主導來自全球各地的學習者學習社會學，以及擔心怎樣才能保證在同一時間面對來自100多個國家的幾萬名學習者而又能確保自己的觀點沒有偏見性（Duneier，2012）。因此，MOOC教師在教學過程中應該盡可能地了解MOOC學習者的文化背景，盡量開發一些與學習者來源國家相關的案例。在提供學習支持材料時也應該注意到，由于MOOC學習的初始經驗不同，MOOC教師需要考慮針對不同層次的學習者提供不同的學習資源與支持。

第三，認識到在傳統課堂教學中有效的教學內容在MOOC教學中則不一定有效。比如，有些教授在傳統的課堂教學中常常以一個與教學相關的笑話啟發學習者進入學習情境，往往能夠收到很好的教學效果；而同一位教授在實施MOOC教學過程中也在每一個專題之初利用相同的笑話進行課程導入時，雖然教授自己認為笑話非常有趣，并且相信MOOC學習者也會認同笑話的趣味性，但實際上MOOC教授只是比較準確地預測到了大概有多少學習者會反感笑話的內容，卻過于高估了自己所講笑話的趣味性?？梢姡绻敲嫦驅嶓w學校的少數學習者，面對面分享可能效果較好；但是當面對大規模學習者時，則是很有風險的，因為有些學習內容的有效性不但涉及到文化背景，也關涉到語言表達以及學習者對現場體驗與互動的需求（McGraw，2013）。

第四，重視提升MOOC課程介紹視頻的質量與吸引力。課程介紹視頻作為學習者面對的第一個視頻，不但肩負介紹課程整體概況的功用，也負有激發學習者學習興趣的重要責任。許多MOOC學習者是否堅持學習某一門MOOC往往是在看完第一個課程介紹視頻之后決定的，尤其對于那些第一次接觸MOOC的學習者，第一個課程介紹視頻顯得更為重要。眾多成功的MOOC往往花了大量精力制作第一個課程介紹視頻，其中非常重視教師的語音語調以及趣味性，同時明確指出了對MOOC學習者參與當前MOOC學習的期望，回答了學習者可能存在的關于課程的疑惑，并且能夠幫助學習者盡快熟悉MOOC學習的過程（Henshaw，2014）。

2.MOOC教學內容的表達

第一，有效利用不同類型的多媒體來表達MOOC內容（Henshaw，2014）。由于MOOC學習者的大規模性，以及不同的學習者有不同的學習風格和不同的媒體偏好，所以MOOC教師要合理利用視頻、音頻、文本等多種媒體方式為學習者提供學習資源，即使是同一教學內容也要嘗試用不同的方式來表達，以滿足不同學習者的學習偏好與需要。

第二，利用MOOC教學團隊不同的教學表達風格來提升MOOC教學內容的吸引力。比如，可由主講教師團隊共同提供MOOC教學內容，讓學習者每周都能聽到不同的觀點，感受不同的教學風格、內容與互動方式，這樣更容易讓MOOC學習者保持新鮮感從而持續投入到整個MOOC學習過程中（Weiss，2013）。

第三，重視MOOC教學視頻的制作（Guo et al.，2014）。整體上，制作MOOC教學視頻涉及視頻長度、教師語速、視頻類型、制作風格——包括基于PPT播放的、基于教師手寫的可汗學院式的、基于教室實錄的、基于演播室錄制的、基于教師頭像等形式。具體來說，應該注意以下制作事項以便進一步提升MOOC學習者的學習投入度。（1）較短的視頻更容易提升學習者的學習投入度，建議在制作MOOC視頻之前將MOOC教學內容分解成低于6分鐘即可講解清楚的視頻片段。（2）如果在MOOC教學視頻中適當加入主講教師的頭像（并不需要一直持續出現），學習者則更容易投入，建議在后期編輯中適當添加主講教師的頭像。（3）在非演播室環境下（如教室、辦公室甚至室外等）錄制的視頻中教師的表現更自然且更容易讓學習者感到親和力，可見MOOC視頻的教學質量并不一定取決于視頻的清晰度。（4）類似于可汗學院的基于手寫板的視頻因為有動作性、持續性的視覺信號提示，因此比PPT類的視頻效果更好。（5）即使MOOC教學視頻是來源于對課堂的高清實錄，也不如片段化的視頻內容更吸引學習者，因此MOOC教師在打算利用自己的講座視頻來制作MOOC視頻時，也需要預先設計其形式與格式，比如要精心規劃講座視頻的哪一段可以被單獨截取作為一個小主題等。（6）視頻中教師的語速相對快一點并且充滿激情更容易提升MOOC學習者的學習投入度，因此教師在錄制MOOC視頻時應該講得有激情且能夠感染學習者，而不是為了讓學習者聽清楚而刻意將語速放慢。（7）MOOC學習者對于不同類型的MOOC視頻的投入度有所區別，比如對基于教師講授的面向概念闡釋與理論學習的講座類視頻，學習者可能只看一次，所以要充分重視這類視頻給學習者留下的第一印象；而對于演示操作類面向技能學習的視頻，學習者往往會跳過自己已經掌握的部分，因此有必要通過加入標簽或標志點的方式來增強這類視頻的交互性與可選擇性。

五、以重視MOOC論壇建設促進社會性互動為有力抓手

無論是師生之間的互動還是生生之間的互動，對于任何一種形式的遠程教育都有著非常重要的意義（Moore，1992）。對于大規模的MOOC學習者而言，如何促進社會性互動尤其是生生之間的互動顯得更為重要。MOOC的起源在本質上是基于聯通主義的，在服務于大規模學習者的同時又充分利用技術平臺的優勢，來創建大規模學習者社區，從而將學習者社區中的社會性互動變成了一種整合性的教育教學方式（Poplar，2014）。論壇幾乎是所有社會性互動的主要載體。正是基于論壇的社會性互動才使得支持MOOC的互聯網絡超越了其技術屬性與優勢，不再是一個簡單的傳遞相同內容資源的工具，而是一個協同交流的平臺，用以打破傳統教學情境下知識給與者與知識接收者的互動模式，從而使得MOOC區別于一般的學習資源平臺并體現其作為“課程”的本真價值。有研究者認為，正是由于對MOOC論壇建設與利用的重視，使得MOOC教師從技能型“教學者”（Instructor）轉變為真正的“教育者”（Educator）（Roberts，2015）?？梢姡绾渭訌奙OOC論壇建設、促進社會性互動是實施有效MOOC教學的重要環節。一方面，需要MOOC教師科學規劃MOOC論壇的功用；另一方面，需要MOOC教師精心規劃論壇的發展并利用適宜的推進策略促進MOOC論壇的利用。

1.明晰MOOC論壇的功用

第一，論壇的最基本功能是為MOOC學習者提供社會性互動的平臺，讓他們在論壇中實現社會性學習。MOOC教師可以通過精心設計論壇中的討論以促進社會性互動并培養學習者的批判性思維，這對于提升MOOC學習質量至關重要（Henshaw，2014）。

第二，MOOC論壇可以幫助MOOC教師及時了解MOOC學習者的學習需求，從而動態調整與優化MOOC的教學內容與進度。技術平臺允許MOOC教師及時收集和整理MOOC學習者的提問、討論等數據，獲得更多關于學習與教學的反饋；同時能夠將學習者討論得最多的問題集中起來，及時了解哪些問題對學習者最有意義；還可以通過觀察學習者在論壇里的互動情況分析其學習過程（Duneier，2012）。

第三，MOOC論壇也有利于讓教師感受到自己的存在感，從而使其更有效地投入到教學過程。比如，大多數教師在錄制MOOC視頻時都是在演播室或工作室，視頻中并沒有學習者在場，也沒有學習者提問，教師觀察不到學習者的表情，也捕捉不到學習者的任何反應，更難以預計會有什么樣的學習者學習自己錄制的視頻，因而這種教學臨場感的缺失對于大多數教師而言是很大的挑戰。而論壇的存在可以讓教師收集到MOOC學習者的反饋與建議，知曉他們在學習過程中遇到的困難并給予相應的指導。這有助于MOOC教師獲得更多的教學臨場體驗，從而提升其教學投入度（Duneier，2012）。

2.規劃MOOC論壇的發展

MOOC論壇的發展需要精心規劃，但并不是每一個MOOC都精心規劃了其論壇的建設與功用，而這正是影響MOOC教學效果的重要因素之一。有研究者在試用19門MOOC課程之后，推薦用以下五個策略來規劃MOOC論壇（Roberts，2015）：一是明晰MOOC學習者通過參與論壇可以從MOOC教師以及同伴那里學到什么，可以達成什么樣的學習目標；二是明確MOOC教師可以創建何種課程活動來推動論壇中的在線對話，比如不單純以發言次數來評價MOOC學習者的學習過程，而要設計一些有建設性的討論話題，讓學習者持續投入到關于課程學習的對話過程中，這樣有利于將MOOC論壇培育成為隨課程持續而推進成長的社區；三是建設界面友好的論壇，便于學習者輕松快捷地找到對每一個討論主題的線索；四是MOOC教師本身應該積極并以適當的方式參與論壇，知道自己應激勵討論、抑制討論、主持討論以及總結討論的適當時間；五是MOOC教師自身要充分明確論壇的價值，頻繁與學習者分享自己的看法與想法。

3.促進MOOC論壇的利用

MOOC教師還需要采取一些適當的培育策略與具體舉措以促進MOOC論壇的利用。比如，一些成功的MOOC會對MOOC學習者進行7～14次提示，提醒他們要參與論壇討論與同伴學習，同時鼓勵他們尋找適合自己的同伴互動方式并利用MOOC平臺之外的社交媒體進行互動；MOOC教師自身要盡可能地卷入到學習者的學習過程中，及時為學習者解決問題，讓他們感受到教師的存在（Weiss，2013）。

精心設計論壇的使用語言也有助于MOOC論壇的利用。比如，形成一定的討論語言規范，堅持用術語邀請學習者參加學習（不管學習者的規模有多大），這樣不但有助于MOOC學習者盡可能地避免無價值的發言，也有利于MOOC教師對論壇發言與討論的整理與總結，便于論壇建設性內容的生成與共享（Roberts，2015）。還有的MOOC通過加入論壇榮譽系統，鼓勵學習者進行高質量的發言。已有研究表明，雖然論壇榮譽制度的引入并不一定能夠讓更多的學習者堅持完成MOOC學習，但確實讓MOOC論壇中的發言得到更快、更多的反饋，并且重復發言不多，而具有建設性的、有區分度的發言卻增多了（Coetzee，2014）。

另外，還可以為MOOC學習者提供一些實用的MOOC論壇利用技巧，以指導學習者如何參與論壇中的社會性學習（Roberts，2015）。這些技巧包括：清晰說明參與MOOC學習所需要的交流技巧技能；為學習者提供如何提升自己的參與技能和支持建議。教師還可采取為學習者的交流過程提供支持的技巧，如建議學習者如何更有效地進行討論反饋、整理與總結等（ICEF，2014a）。

六、結束語

MOOC本身所具有的諸多不同于傳統課堂教學的本質特征決定了教育者和教育機構不能完全按照傳統課堂教學情境下有效教學的標準來測量和評價MOOC教學的有效性，而MOOC教學的有效性問題確實是影響MOOC長遠發展與深入應用的關鍵問題。雖然有眾多教育機構與教育者開始參與MOOC教學，MOOC教學也吸引了大規模的學習者，但是MOOC的發展時間畢竟較短，目前尚缺乏對MOOC有效教學實施與評價的系統研究，尚未形成針對MOOC有效教學實施的具有普適性的評價標準。本文亦不追求對MOOC有效教學評價標準的建立，也不強調推薦整齊劃一的MOOC有效教學原則，而是基于對國外MOOC教師教學實踐與經驗的分析，提煉MOOC有效教學的一些具體舉措與做法，并從教學設計、提升學習者投入度、提供精致適當的教學內容、加強論壇建設促進社會性互動四個方面進行總結，期望不但可以為關注MOOC有效教學的研究者在理論層面提供一些啟示，也可以為參與MOOC教學的行動者在實踐層面提供一些建議，同時也期望通過基于對經驗的質性分析可以促進對建立MOOC有效教學量化標準的相關研究。MOOC教學面向大規模學習者，大規模學習者必然產生大規模的學習數據。MOOC在本質上不僅僅是為大規模學習者提供相同的學習內容與資源，而是指向大智慧的集成與生成。未來以大數據技術為核心的信息技術必將為我們提供新的視角與方式去觀測與評價MOOC教學的有效性，但是量化的評價常常先基于質性的分析與預設，因此本文期望可以為未來在大數據環境下分析MOOC教學有效性的相關研究提供一些有益參考。

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