職業化背景下教師在案例教學中的行為分析

班娟　張欣

摘 要 職業化背景下教師在理論教學和案例教學中的行為存在諸多不同之處。通過對人力資源管理案例教學過程的研究，從知識要求、能力要求及價值要求三個方面探討教師的職業素養、教師職業行為對學生態度產生的影響，以及教師如何運用觀察、傾聽、評價和反饋等行為對學生的行為進行引導。

關鍵詞 職業化；人力資源管理；案例教學；教師行為

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）35-0031-04

課堂講授為主的教學強調原理、規則是什么；而案例教學著眼于原理、規則如何應用，并在此過程中提高學生解決現實問題的能力。不同領域的案例教學有其特殊性。人力資源管理的對象是具有主觀能動性的人，因此，人力資源管理案例教學對教師在職業素養、職業行為引導等方面有很多特別要求。

一、人力資源管理案例教學對教師職業素養的要求

（一）知識要求

教師不僅要有廣博的學問，還要能夠運用生活中習以為常的事物，把抽象的事理講授得透徹和明白，使具有個體差異的求學者能夠準確理解和把握所學的原理。在精通人力資源管理理論專業知識的基礎上，教師還要進一步擴展心理學、倫理學、人際關系學、社會學以及文化學等領域知識。通過自身豐富的知識體系，開闊學生視野，指導學生了解人力資源管理的實踐過程，運用相關知識、結合具體情況進行綜合分析，進而引導他們在今后的學習和職業生涯中養成不斷積累、擴充知識體系的理念和能力。

（二）能力要求

案例教學的教師應具備專業企業實踐、綜合知識運用和教學開拓創新三個方面的能力[1]。第一，用于教學的案例是決策過程的情景再現，通過描述特定的管理情景把人力資源管理的實踐帶入課堂。案例教學的有效性很大程度上取決于其實踐性。在對案例的討論分析中，學生欠缺實踐背景，這就需要教師運用豐富的企業實踐經驗來搭建平臺，引導學生進入案例中的管理過程，尋求有效的解決問題方案。第二，案例教學不同于課堂講授為主的教學，案例本身沒有標準答案，對在討論中形成的各種意見、想法和思路，要進行分析并做出選擇和判斷。這些特點就要求教師具備綜合知識運用能力，指導學生把基本理論與案例實踐統一起來，在總結歸納中提高系統解決問題的思考能力和判斷能力。第三，對于案例教學，引導學生收集、評判信息和解決問題是關鍵。由于人力資源管理實踐本身就是一個存在多種可能情況的復雜過程，無論教師還是學生都是根據自己的經驗、經歷等背景來理解和解釋案例中的信息，由于每個人的狀況不同，從同一信息中得到的意義會存在差異。因此，教師必須具備開拓創新的能力，隨時根據課堂進展情況，在教學中采取靈活多樣的方式以期達到“殊途同歸”的效果。教師通過自己的經驗和職業素養對信息的詮釋，針對不同的信息選擇切合的方式，在學生所能夠接受的層面上進行對接。

（三）價值要求

任何一項工作都具有工具和價值兩方面屬性，教學工作也不例外。在高校教學改革中，涌現出大量新的教學模式、方法、技術，這些對于教學而言，皆屬于工具性的服務手段。工具性手段在教學活動中固然重要，但在人力資源管理案例教學中，如果教師對此過分強調或過度依賴，就會造成對工具性和技術性服務手段的移植和模仿，失去課堂教學的風格和個性，進而影響教學效果。在由工具更改所支配的占有意識中，教學世界只是在功利的意義上被理解。教學世界所具有的完整性和統一性被破壞，對人所具有的人文意蘊和精神價值被遮蔽[2]。

不能用定量分析來衡量的價值性，要求教師由關注單純的、占主導地位的工具性的方法論，向在實踐的反思中形成的自我思想的價值性轉向，進而促使教師開始重新認識和理解教學活動的功能，基于自身的專業成長發揮更大的作用，因而在人力資源管理案例教學中起到至關重要的作用。但是，由于受“填鴨式”和“搬運工式”的教學方式和傳統思維的限定，常規教學中往往忽略了這個轉向，也使教師個體在這樣的教學環境中很難尋求突破。在人力資源管理案例教學中，必須打破教師作為知識傳播的工具的存在，培養教師樹立不只是依賴于書本的理論，而是將理論知識通過內化為自身的智慧，將知識作為思想傳遞給學生的正確理念。

二、人力資源管理案例教學中教師職業行為對學生態度的引導

（一）思考問題的正向性

學生對沒有直接經驗和親身感受的事物的態度，一定程度上可以在觀察其他人情緒反應的基礎上產生和形成，因此，教師的課程設計和討論組織等，對培養學生思考問題的正向性起著至關重要的作用。人力資源管理課程的特點要求教師作為傳播主體，要有準確的自我定位，在知識結構、思維方式、課程設計以及教學目的等方面，要以學生的知識儲備、接受能力、理解能力等為基礎。在案例教學中，教師既要尊重每一位學生的想法，鼓勵學生去表達，探索不同的分析解決路徑；又要通過問題的設計積極地引導學生把討論引向縱深，并對思考問題的方向和態度進行把關。

（二）培養責任感

學習遷移理論認為，一個人在解決問題的過程中所檢驗的一系列原理、方法及所形成的解決問題思路，會遷移到以后的問題解決活動中去，從而提高未來決策的效率。討論現實的問題會促使學生更愿意參與討論，認真思考問題，使能力有所提升，但在對案例情節的分析過程中，學生經常出現的問題是，雖然一定程度上能夠較客觀地看待案例中的人和事，卻不能客觀地看待自己，在考慮問題時往往把主觀與客觀分裂開來，把組織利益與個人利益對立起來。從辯證的角度看，主觀與客觀是統一的，組織利益與個人利益實際上是一致的。換言之，當能夠理解主觀與客觀、組織利益與個人利益的一致性時，才能更好地面對事實做出自己的價值判斷。

課程開始時的討論，學生是基于過去的經驗和知識從自己的價值觀出發，通常隱性的思維方式或價值觀會經常通過外顯的行為表示出來，然而隨著討論的進行，小組成員之間人際關系的變化，這些隱性的行為會在面對面的溝通中呈現出來，通過討論會促使學生轉變自己的思維方式。案例教學沒有統一的答案，只有不同的解決問題的方案，通過案例教學，訓練的是一種系統思考問題的方法和采取行動的勇氣與決心。也許學生來學習時只有一個問題，學習后會變成10個問題。但同時，學生解決問題的方法會增多，思路會開闊，處理問題的自信會增強，決策和能力也會提高[3]。在人力資源管理案例教學過程中，教師要把學生帶入案例特定的管理情景和管理過程中，要求學生從客觀的角度去理解現實，通過案例中所給的信息發現問題，結合自己的知識框架分析問題并做出判斷。同時，通過對案例的分析和理解，使學生對思考問題、分析問題的重要性有足夠的認識，提高學生做決策的能力，并且對自己的決策負責，促使思考能力內化為學生的態度，培養和提高學生責任感。

三、人力資源管理案例教學中教師職業行為對學生行為的引導

（一）觀察行為

在人力資源管理案例教學中，教師要發揮統領、引導的作用，不可能也不必要深入到每個組、每個問題的討論中。與討論結果的導出相比，教師應該更注重對討論過程的掌控，和通過對討論過程中學生表現的觀察，開展有針對性的指導和引導。參與觀察的最大不足就是被觀察的人們會十分現實地感覺到他們正在被觀察，從而有可能改變他們的行為方式，也就是說，參與觀察者在客觀上必然會影響到被觀察對象的行為[4]。但是，通過聽評課等活動形式對學生進行觀察時，對學生行為方式的改變是短暫的，觀察的準確性和客觀性不能得到保證。當教師作為參與者在課堂討論過程中對學生進行觀察時，可以通過持續的過程觀察到學生的真實情況，并且隨著課程的不斷深入持續強化他們的行為方式。通過教師參與式觀察促進學生課堂行為方式的改變，使傳播效果得到提升。

課堂觀察法是在真實、自然的課堂情境中對課程與教學問題的發展、變化、結果進行有目的的觀看、體察、記錄，進而發現其規律或對其進行合理解釋的一種研究方法[5]。教師要提高課堂觀察的意識，對課堂教學中發生的各種現象要有敏銳的反應，如發現有的學生參與討論的積極性不高、有的學生提不出問題、有的學生沒有認真思考、有的學生不發言等，從而有針對性地予以糾正和啟發。對案例的分析并不是需要某個人一直在闡述自己的意見，而是讓全體成員共同思考，對討論組中的其他同學，也要根據其特點，進行不同方向的分工引導。一方面教師要有意識的在討論小組中把活躍分子培養為意見領袖，指導意見領袖對信息從不同視角的加工和解釋，提高他們影響他人的能力；另一方面也要求意見領袖從自己思考到帶領討論組成員集中精神，積極參與一起思考。

（二）傾聽行為

從以講授為主到以傾聽學生觀點為主，這不僅是教學方式的調整，更是教學理念的轉變。教師在以講授為主的課堂中，更多的精力集中在講解“應然性”的知識，但當學生把“應然性”的理論知識運用到實踐中時，往往會發現無法解決實際問題，那么他們想接受的內容與教師講授的內容之間就會有很大的差異性。在案例教學中，學生通過自學、小組討論、課堂討論尋求案例的關鍵問題及解決問題的方法，這些經驗將學生頭腦中孤立、分離的知識轉化為一套解決類似問題的思考策略與順序[6]。教師的作用是幫助學生在分析問題的過程中成長，因此，不能簡單的為了盡快解決問題或形成方案而更多地干涉學生對問題的討論，或向學生傳遞所謂統一結論的內容和傾向性意見。

教師要放棄使學生在教師思考的框架中討論的想法，以一種開放的心態，鼓勵學生闡述不同的觀點。教師可以采取一些方法，有意識地引導、推動學生發散思維，如教師將學生的不同觀點記錄在黑板上。在開放式的討論之后，教師帶領學生根據討論情況梳理出不同的觀點，然后針對案例中的具體情境探討每種觀點的可行性。

同時教師也要培養學生傾聽的能力。大多數學生在傾聽其他人表達觀點時，往往只聽不思考。教師可以通過以下兩種方法鍛煉學生提高傾聽的意識和能力：一是讓學生在討論中復述別人的觀點，即完整地表述所傾聽到的內容；二是讓學生總結別人的觀點，即將所傾聽的內容條理化。通過提高傾聽能力可以加深對問題的理解，增強思考問題的能力，使自己在表達時更有條理。

（三）評價行為

在人力資源管理案例教學中，教師傾聽的過程同時也是評價的過程。教師不但在案例教學中要關注教育對象的個體差異，在對學生進行評價時也應如此。首先，從評價維度看，對學生進行評價可以從橫向和縱向兩個方面展開。橫向評價針對于每個學生的能力在不同學生之間所處的位置；縱向評價針對于每個學生從課程開始到結束，能力提高的程度。其次，從評價范圍看，可以進行組內評價和班內評價。劃分討論小組時以5～7人為宜。這樣，小組成員之間進行評價相對真實而不是敷衍了事，教師可以根據每組討論情況在班內做點評。第三，從評價周期看，案例教學與課堂講授教學在評價周期上有明顯不同。可以根據實際情況，在每個案例、設定的某個環節討論結束或實戰演練之后進行評價。教師在課堂上而不是在課后開展的不同維度、不同范圍的評價行為，隨著評價周期縮短、評價次數增加，對促進學生能力提升會產生明顯效果。

（四）反饋行為

教師對評價進行及時的反饋，有助于學生在下一輪的討論中調整情緒和思路。與以講授為主的課堂提交書面作業相比較，在案例教學中面對面的交流更能夠發揮直接傳遞信息的功能，使學生通過感受討論氣氛的變化，得知所傳達信息的重要性。反饋不僅表現在語言方面，教師要善于利用非語言傳播即語言之外的其他所有傳播信息的符號，如眼神、手勢、點頭等使傳播和反饋的內容更加準確和深刻。反饋不只是教師對學生的單向反饋，還包括學生對教師以及學生之間的反饋。通過師生之間、學生之間的多次反饋，打開思路，產生共鳴，共同洞悉決策在現實的管理中可能導致的后果，并予以充分考慮。只有這樣，才能促進理論知識和實踐情況的有機結合，進而更好地構建一個切實可行的解決方案。

參考文獻：

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[3]史美蘭.體會哈佛案例教學[J].國家行政學院學報，2005（2）：84-86.

[4]袁方.社會研究方法教程[M].北京：北京大學出版社，1997：346.

[5]王鑒.從學術殿堂走進生活世界：“課堂志”研究的方法與案例[J].社會科學戰線，2013（7）：223-229.

[6]劉剛.哈佛商學院案例教學作用機制及其啟示[J].中國高教研究，2008（5）：89-91.

Abstract There are many differences between the behavior of teachers in the theory of teaching and case teaching under professional background. Through the research on human resource management case teaching process， from the knowledge requirements， competency requirements and value requires three aspects of teacher professionalism， the impact of teachers on students' attitudes produce professional behavior， and how teachers can use to observe， listen， evaluate and feedback on student behavior and other acts to boot.

Keywords professionalization； human resource management； case teaching； teacher behavior