初中數學教師課堂提問的方式和反饋水平實證研究——基于三位教師課堂錄像的編碼分析

胡啟宙，孫慶括

（南昌師范學院 數學與計算機科學系，江西 南昌 330032）

初中數學教師課堂提問的方式和反饋水平實證研究
——基于三位教師課堂錄像的編碼分析

胡啟宙，孫慶括

（南昌師范學院 數學與計算機科學系，江西 南昌 330032）

摘要：課堂提問是教學過程中師生之間進行思想交流的重要方式，直接影響著課堂教學的效果.目前初中數學教師課堂提問主要存在提問的數量和頻次偏多，提問的類型不均衡，提問留給學生的思考時間過短及提問反饋形式的有效性不足等問題.可以采取合理控制課堂提問的頻數，有效控制課堂提問的難度和適時調控提問的等候時間及綜合運用反饋的應答方式等策略解決.

關鍵詞：初中數學；課堂；提問水平

1　研究背景

課堂提問貫穿教學的始終，是教師與學生互動交流的重要途徑.提問方式是否合理，直接影響著教學質量和教學目標的實現程度.20世紀90年代中后期，課堂提問作為一個研究方向開始進入中國研究者的視野.研究成果多集中在提問的概念、類型、設計、策略、語言、反饋、評價標準等方面，研究方法也多以囿于書齋的定性研究和學理探討為主，定量研究相對偏少，特別是結合具體學科的實證研究更是少見[1].隨著后課程改革時代的到來，具體學科課堂提問的研究越來越受到研究者的關注.在“中國期刊全文數據庫”中以“數學課堂提問”和“數學提問”為題名，搜索到2001年到2014年的相關文獻有900篇之多，其中碩博論文52篇，核心論文28篇，多以思辨性研究為主，涉及數學課堂提問的內涵、特征、結構、原則、誤區、技巧、方法、策略，等等[2~5].然而實證研究還未見到理想的課堂提問觀察分析工具，大都采用問卷調查和現場觀察為主，得到的結論往往主觀性較強，不利于進一步的分析和應用.正是基于這樣的研究背景，采用目前國際教育成就評價協會1999年發起的TIMSS（Third International Mathematics and Science Study）錄像研究和澳大利亞David Clarke于2006年發起的LPS（The Learner’s Perspective Study）錄像研究中使用的錄像分析法，重點從教師提問的問題數量、頻次和類型、候答時間、反饋方式等5方面開展研究，為研究者從不同角度觀察課堂提問中發生的隱性狀況提供觀察空間.進一步，也為廣大初中數學教師正確認識自己教學的本來面目和反思及改進自己的教學行為提供依據.

2　研究目的

通過對3節初中數學課堂錄像的分析、歸納和總結，并對數學課堂教學提問行為進行了分類和編碼，試圖找出教師在數學課中提問的問題數量、頻次和類型、候答時間及反饋水平狀況，得出當前數學教師課堂提問行為的態度和提問中存在的問題及原因，試圖探索出數學課堂中的有效提問策略.

3　研究過程

3.1研究對象的選擇

選取南昌市一縣二區兩所中學的3位農村數學教師的新授課內容進行錄像編碼和分析.其中，教師A和教師B均來自一個學校，教齡在3年左右，授課內容為人教版七年級下冊第八章第一節“二元一次方程組”.教師C來自另一個學校，教齡在8年左右，授課內容八年級上冊第十五章第二節“分式的的基本性質”.之所以選取兩位年青教師及一位經驗豐富的教師，是為了比較新老教師提問行為的異同之處，增強研究結果的對照性.

3.2研究思路和方法

首先，通過問卷調查和訪談與3位教師進行交流，了解其教學的風格與特點，再進行隨堂聽課并進行錄像和制作課堂視頻，然后把課堂錄音轉錄成文字，再從個案比較的視角找出3堂課的相同點和異同點，重點關注課堂提問環節.其次，大量整理和分析國內外的提問研究的文獻，合理劃分教師提問的類型，并以一個問題的完整解決過程為分析單位，對原始資料進行編碼，提取提問的結構類型，然后以次數和秒為單位進行Excel統計和錄像分析.

3.3數據編碼和分析

3.3.1 教師提問的類型編碼

縱觀國內外對課堂提問的分類各不相同，較為有名的分類法代表人物是美國教育家布魯姆和心理學家吉爾福特.前者從認知領域把其分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價等6類[6].后者從三元智能結構的角度把其分為認知、記憶、擴散性思考、聚斂性思考、評價等5類.結合已有的研究，針對初中數學教師課堂提問特點及種國實際情況，借鑒華東師范大學李士锜、楊玉東[7]及杭州師范大學葉立軍、胡竹琴等[8]的研究成果，將課堂提問分為記憶、重復、提示、綜合、元認知和評價等6種共兩大類，其中前3種稱為“簡單性提問”，后3種稱為“復雜性提問”.具體定義如下（見表1）.

表1　教師課堂提問類型編碼

3.3.2 教師提問的反饋方式編碼

根據美國心理學家斯騰伯格把教師提問中回應學生的方式劃分為回絕問題、重復問題、承認自己也不知道答案、鼓勵尋找解決問題的相關材料、提供問題可能的解、鼓勵學生對答案進行評估、鼓勵學生驗證答案等7個等級[9].結合課堂觀察和錄像分析的實際情況，將教師提問反饋的應答方式分為贊賞、鼓勵、追問、忽略、打斷和暗示等6種.其中，前3種稱為“高水平反饋”，后3種稱為“低水平反饋”.具體定義如下（見表2）：

表2　教師提問反饋方式類型編碼

4　研究結果

4.1教師提問的數量和頻次總體偏多

教師A、B、C分別在45 min（即2 700 s），42 min（即2 520 s），44 min（即2 640 s）的課堂中，提問的總次數分別為70，115，128，花費的總時間為678.3 s（占25.3%），725 s（占28.8%），537.4 s（占20.4%）.其中，教師A、B、C分別平均每39 s，23 s，21 s就提出一個問題（見表3）.可見，3位教師在一節課中提問問題的數量和頻次偏多，平均達104次之多.說明教師課堂提問重數量輕質量，把提問的數量作為衡量一堂課學生活動是否豐富的標準，而過于頻繁的提問導致學生無法獲得完整的知識，這種盲目提問的做法，讓學生無從下手，教學表面熱鬧卻無實效.然而可喜的是，3位教師都在講解新知環節提問次數最多，總次數為166，占全部提問總次數的53%，說明教師有意識注重在數學概念形成過程的教學中提出問題，這樣的處理對學生有效學習的幫助比較大.

表3　教師教學環節提問的數量和頻次

4.2教師提問的類型不均衡

3位教師在教學過程中各類提問運用的比例各不相同.從平均使用情況來看（見表4），3位教師“記憶型提問”所出現的平均總次數為32，約占其平均總比例為30.4%；“提示型提問”平均出現23次（約占23.3%）；然后是“綜合型提問”平均出現19次（約占17.4%）和“重復型提問”平均出現16次（約占12.3%）；最后是“元認知型提問”和“評價型提問”出現的平均總次數最少.總體上看，A、B、C教師的簡單性提問和復雜性提問的總次數比值分別為3.4:1，2.1:1，1.7:1.可見，3位教師簡單性提問的次數明顯高于復雜性提問.除“記憶型提問”外，“提示型提問”是最多的，說明數學教師善于根據學生回答問題的情況，來進一步提出相應的問題，啟發學生進一步思考.較“綜合型提問”而言，教師多選擇“提示型提問”，有利于降低問題難度，增加條件，提醒學生完善答案或幫助學生思考.進一步，選擇“重復型提問”，由于是重復學生的回答后再進行提問，會起到了一定的強調作用，可以幫助學生加強對知識點的理解.而“元認知型提問”和“評價型提問”屬于復雜提問的較高層次，所占總提問數的比例較小，說明數學教師在不同層次提問策略的使用上都比較保守，整個課堂的氣氛相對而言比較平穩，不會使學生思路過于發散.

表4　教師提問的問題類型

4.3教師提問留給學生的思考時間過短

3位教師提出問題后留給學生思考的平均時間為2.3 s，等待時間過短.從提問類型的等待時間長短看（見表5），3位教師“評價型提問”的平均總時間為8.8 s；其次是元認知型（平均3.3 s）；然后是“綜合型提問”（平均2.9 s）和“提示型提問”（平均1.4 s）；最后是“重復型提問”（平均1.3 s）和“記憶型提問”（1.2 s）.可見，“評價型提問”留給學生的平均思考時間最長，“記憶型提問”最短.這說明教師注意到了有效的提問需要留給學生較多思考復雜性提問的時間.進一步，也要求教師關注對同一數學知識提問的不同表述，有可能對學生的數學學習活動產生不同影響，當然也可能折射數學教師不同的教學功底、理念與價值追求.

表5　教師提問類型的等待時間

另外，教師A、B、C各類提問的總等待時間分別為139 s，260 s，341 s，復雜性提問投入的總等待時間為86 s（占61.9%），160 s（占61.5%），233 s（占68.3%）.進一步，復雜性提問與簡單性投入的等待時間的比值分別為1.62:1，1.6:1，2.16:1（見圖1）.可見，3位教師都不約而同的將更多的等待時間用于復雜性提問.說明教師在一定程度上關注了提問難度與學生認知水平的適切性以及提問時間分配的關系，注重了學生的高層次水平思考.

另外，教師A、B、C低水平反饋行為總次數的百分比為53.7%，57.9，61.3%，其平均數為57.6%（見圖2）；高水平反饋行為總次數的百分比為46.2%，42.2%，39.7%，其平均數為42.7%，低水平反饋行為平均次數與高水平反饋行為的平均次數之比為1.4:1.可見，3位教師低水平反饋行為出現的次數明顯高于高水平反饋行為的次數.

圖1　教師簡單性提問與復雜性提問的百分比

4.4教師提問反饋形式的有效性不足

圖2　教師各類評價行為應答方式百分比

總的看來，初中數學教師課堂提問存在的問題為：第一，過多過于注重提問的總量，誤認為提出的問題越多就等于教學效果越好，輕視提問的質量.第二，忽視了不同提問類型比例的平衡，留給學生思考的時間過段，導致學生過于緊張沒有足夠時間的思考就回答，沒有激發學生的有效思維，降低了整個課堂的教學效率.第三，教師的提問反饋形式中鼓勵和表揚的成分較少，忽略和暗示學生回答的現象較多.針對上述問題，可以從以下幾個方面加以改進.

3位教師的6種反饋行為中（見表6），“打斷”所出現的平均總次數為15次，約占其平均總比例為18.4%；“追問”平均出現10.7次（約占26.1%）；“暗示”平均出現9.3次（約占16.5%）；“贊賞”平均出現9次（約占15.6%）；“忽略”平均出現8.7次（約占15%）；“鼓勵”平均出現5次（約占7.2%）.可見，目前教師對待學生回答的反應，停留在重復、打斷、更正層次，缺乏延伸以及層次的擴展，啟發性提問太少.相對于問題數量，教師對于學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則顯得太少[10].僅有的一些反應主要是鼓勵和暗示，語言也相當簡單.在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同.這說明當前教師過于重視問題的提出，缺少對問題的引導、點撥和啟發，往往出現教師包辦回答的現象，忽視了問題反饋的有效性.

表6　教師各類反饋行為應答方式次數

5　分析與討論

5.1合理控制課堂提問的頻數

有效提問可以加強師生之間的對話和交流.相反地，頻繁的課堂提問不僅繁瑣費時，而且會導致學生隨大流和隨意應答，使課堂教學重點不突出，難點得不到化解，制約了教學目標的實現[11].因此，要合理控制課堂提問的頻數.首先，要根據教學目標和內容，抓住知識的重點、難點，設計思考量大的問題，問題的設計要做到“少而精”，注重提問的質量和效率.其次，要注意問題設置的深層次性和思維含量，所提問題要具有高思維度，避免問題過于繁瑣、直白.只有高質量和學生積極參與及就教師所提的問題進行積極的思考的課堂提問，才能夠培養學生獨立解決問題和探索新知的能力，才能培養學生的問題意識.

5.2有效控制課堂提問的難度

大量研究表明，教師提問的難度較大，學生回答時認知度就高，教師提問的難度低，相應地學生的回答時認知水平就低[12].根據俄羅斯心理學家維果茨基把認知水平分為“已知區”、“最近發展區”和“未知區”等3個層次的觀點，人的認知水平就是在這3個層次之間循環往復、不斷轉化、螺旋上升的.課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難，而應在學生的“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識的“增長點”上布設懸念，在學生可能形成價值觀念、良好的生活方式等原始生長點處設置問題，從而使認知水平的“最近發展區”化歸為“已知區”.具體來說，一個提問問題的難度可以通過難度系數，即一個班級正確回答相關問題的人數與班級學生總人數的比值大小來反映，這個適宜的比值應在0.2—0.7之間，這樣大多數學生經過思考都能對相關問題做出正確的回答.

5.3適時調控提問的等待時間

課堂提問給學生思考的時間過短是當前初中數學教師課堂提問存在的普遍問題.從實際情況來看，教師提出問題后2秒左右就開始點名讓學生回答，由于思考時間不充分，加上精神緊張等原因，通常無法回答或者因倉促回答而導致錯誤，教師需要花費很多的時間給學生提示或者糾正學生的錯誤，造成重復提問的現象比較嚴重，導致學生降低回答問題的興趣，結果往往是低效或無效的.因而，有效的課堂提問，要根據問題的難度適當控制提問的等候時間.首先，根據不同的提問類型設置不同的等待時間.記憶型提問屬于低層次認知提問，主要是對已學過的基礎知識進行回憶和再認，留給學生的思考時間應相對較少，不宜超過2秒；元認知型和綜合型及評價型提問屬于高層次認知提問，需要學生對已學過的知識進行綜合的信息再加工及思維的高度參與，留給學生的思考時間應相對較長，在10秒左右為宜.其次，根據不同的教學環節預留出恰當的等待時間.在新課導入上，由于提問的問題是已學過的舊知識，只需讓學生從記憶中檢索有關的信息，加強理解的程度，來檢驗學生的理解是否達到預期的水平，所設計的都是有關知識記憶的問題，教師可以適當地加快教學進度，等待時間也可相對短些.在新課講解和鞏固練習環節，重點是學生對新知識的理解和接受，此時問題設計的目的是刺激學生積極思考并能創造性地回答問題，那么“等待時間”就應該留得充足一些，以期待理想的效果.課堂小結環節，只需對課堂所學知識進行梳理，可以找部分學生在短時間內進行快速梳理.

5.4綜合運用反饋的應答方式

研究表明，表揚鼓勵比批評往往更能激發學生學習的動機.相反地，缺乏表揚和鼓勵，一個人的潛力只能發揮20% －30%，而正確與充分的表揚和鼓勵，則能使人發揮其潛力的80%－90%[13].因此，學生回答問題時，只要不是懲罰式的提問，要多用贊賞和鼓勵等高水平反饋應答類型，同時，靈活的綜合運用全部的反饋應答方式.對于完美的回答，教師要毫不吝惜地及時給予表揚和鼓勵，讓學生體驗成功的喜悅，從成功走向成功；對于不很完美的回答，教師首先要肯定其正確的一面，然后再指出回答中的不足，分析造成不足的原因；對于錯誤的回答，要引導學生分析產生錯誤的原因，幫助學生改正錯誤；對于那些對問題不做出任何反應的學生，也不要不管不問的把其涼在一邊，馬上叫其他學生回答，而要弄清楚學生不回答的原因；對那些確實不知道怎樣回答的學生，教師要想辦法提出一些輔助性問題，幫助學生突破思維障礙，逐步向思維目標靠攏.

［參 考 文 獻］

[1]洪松舟，盧正芝.我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008，10 （12）：34-37.

[2]溫建紅.數學課堂有效提問的內涵及特征[J].數學教育學報，2011，20（6）：11-15.

[3]李鵬，傅贏芳.論數學課堂提問的誤區與對策[J].數學教育學報，2013，22（4）：97-100.

[4]楊向東，豆雨松.兩位不同專長的數學教師課堂提問結構的對比研究[J].上海教育科研，2013，（3）：37-39.

[5]尚曉青，楊渭清.促進高效數學教學的課堂提問策略[J].數學通報，2013，（1）：35-39.

[6]I·W安德森，I·A索斯尼克.布盧姆教育目標分類——40年回顧[M].譚曉玉，袁文輝譯.上海：華東師范大學出版社，1998.

[7]李士锜，楊玉東.教學發展進程中的進化與繼承——對兩節錄像課的比較研究[J].數學教育學報，2003，12（3）：5-9.

[8]葉立軍，胡竹琴，斯海霞.錄像分析背景下的代數課堂教學提問研究[J].數學教育學報，2010，19（3）：32-34.

[9]斯騰伯格.成功智力教學[M].張慶林譯.北京：中國輕工業出版社，2000.

[10]曹一鳴，李俊揚.數學課堂中啟發式教學行為分析[J].中國電化教育，2011，（10）：100-102.

[11]石頤園.關于數學課堂提問有效性的思考[J].教育理論與實踐，2010，（7）：53-54.

[12]周建華.數學概念教學中有效提問的量化研究[J].中國電化教育，2012，（6）：96-100.

[13]孔凡哲，李瑩.課堂教學中的有效提問[J].中國民族教育，2006，（5）：29-31.

[責任編校：周學智]

Study on the Characteristics of the Way to Questioning and Feedback Level
——Based on Video Analysis of Lessons of Three Teachers

HU Qi-zhou, SUN Qing-kuo
(Department of Computer and Mathematics, Nanchang Normal college, Jiangxi Nanchang 330032, China)

Abstract:Classroom questioning is the most important way which communicate ideas between teachers and students in the teaching process. It directly affects the effect of classroom teaching. But there are still some main problems about classroom questioning in current junior high schools. For example, The number and frequency of questions, unbalanced question types, waiting time is too short to ask a question, the validity of questions the feedback form. Its solutions are as follows: controlling reasonably the frequency of classroom questioning, controlling effectively the difficulty of classroom questioning, timely regulation of waiting time of asking questions and the integrated use of feedback response type.

Key words:middle school mathematics; classroom; level of questioning

作者簡介：胡啟宙（1961—），男，江西新建人，副教授，主要從事數學課程與教學論研究.

基金項目：2012年江西省教育科學“十二五”規劃課題——江西省農村學校數學新課程改革的問題研究（12YB057）

收稿日期：2015-03-27

中圖分類號：G633

文獻標識碼：A

文章編號：1004-9894（2015）04-0072-04