刪繁就簡淺閱讀，圖新求同深感悟

劉玲玲

摘 ? ?要： 在閱讀中要處理好閱讀感悟與閱讀訓練的關系，防止因過度重意煽情而削弱閱讀基本功訓練。教師在教學過程中要有意識地滲透或讓學生學習、運用一定的閱讀方法，并逐步形成能力。在教學設計時，教師要依據教學的重點、難點和關鍵，有意識地設計一個個訓練點，通過這些訓練點進行閱讀基本功的強化訓練。

關鍵詞： 小學閱讀教學 ? ?訓練方法 ? ?教學策略

與其他表現形式如戲曲、電影相比較而言，文章的獨特魅力就在于它的語言表達，即表達的特點、作用、效果。文本作為教材就有了一種“規定性”，即它融入并體現了教材編者的目的意圖，承擔不同要求，必須承擔一定的學習和訓練任務。

就閱讀教學而言，在閱讀中要處理好閱讀感悟與閱讀訓練的關系，防止因過度重意煽情而削弱了閱讀基本功訓練。一篇課文、一段話、一句話、一個詞的教學具有教學的雙重性目的性，或者說它既是目的又是手段。它的直接目的是讀懂它，理解它，感悟它，它的間接目的就是在理解、感悟的過程中要有目的地憑借它進行閱讀方法、能力的訓練。我們在教學過程中要有意識地滲透或讓學生學習、運用一定的閱讀方法，并逐步形成能力。我們主張，在教學設計時，教師要依據教學的重點、難點和關鍵，有意識地設計一個個訓練點，通過這些訓練點進行閱讀基本功的強化性訓練。

遺憾的是，不少教師把教學的著力點或主要時間精力都用在了理解課文的思想內容和體會思想感情上，沒有充分發揮教材所具有的憑借作用、示例作用及訓練作用。為此，筆者認為課文已經融入了教材編寫者的教學要求、任務、目的、意圖，教材是學生學習技能、歷練能力的平臺，教師應特別重視發揮教材所具有的這種功能。以下我結合多年教學實踐及經驗談談看法。

一、波瀾起于文本之微末

新課標指出：在把握內容，感悟內涵，體會情感的過程中，要關注課文中造字造句的特點、作用、效果，即“體會課文中關鍵詞句在表達情感方面的作用”和“表達的效果”。

例如：《唯一的聽眾》一課中，寫妹妹的驚叫：

“聾子？”妹妹驚叫起來，“聾子！多么荒唐！她是音樂學院最有聲望的教授，曾是樂團的首席小提琴手！你竟說她是聾子！”

這幾句話里有八個標點符號，四個感嘆號，一個問號，這樣的標點使用，在這里起到什么作用？產生怎樣的表達效果？“？”表現出文中妹妹的極度不解，四個“！”表達妹妹的驚訝程度之高，從全文看，這幾句話還起到了揭秘的作用，給人一種出乎意料之感，達到心靈震撼的表達效果。

再如，課文中的第十自然段僅僅是一個省略號，并獨立成段，這種特殊的構段方式，省略的是什么，為什么省略了，如果補充出來，那么會是什么？作者為什么省略不寫，其表達的效果、作用又是怎樣的，這都值得教師在實際課堂教學時領導學生深入品味、領悟。

二、若粉則太白，施朱則太赤

周國平說：“最好的境界是豐富的安靜。”本哈德·施林克語：“最聰明的閱讀就是傾聽，就是什么都不要去想，隨它而去。”這種隨它而去的是一種最單純最樸素的感動，流淌的是學生的真性情，是靈魂深處最真實的語言。

汶川地震發生時我補充學習了一篇文章《地震中的母子》：

搶救人員發現她的時候，她已經死了，是被垮塌下來的房子壓死的，透過那一堆廢墟的間隙可以看到她死亡的姿勢，雙膝跪著，整個上身向前匍匐著，雙手扶著地支撐著身體，有些像古人行跪拜禮，只是身體被壓得變形了，看上去有些詭異。救援人員從廢墟的空隙伸手進去確認了她已經死亡，又在沖著廢墟喊了幾聲，用撬棍在磚頭上敲了幾下，里面沒有任何回應。當人群走到下一個建筑物的時候，救援隊長忽然往回跑，邊跑變喊“快過來”。他又來到她的尸體前，費力地把手伸進女人的身子底下摸索，他摸了幾下高聲地喊“有人，有個孩子，還活著”。經過一番努力，人們小心地把擋著她的廢墟清理開，在她的身體下面躺著她的孩子，包在一個紅色帶黃花的小被子里，大概有3、4個月大，因為母親身體庇護著，他毫發未傷，抱出來的時候，他還安靜地睡著，他熟睡的臉讓所有在場的人感到很溫暖。隨行的醫生過來解開被子準備做些檢查，發現有一部手機塞在被子里，醫生下意識地看了下手機屏幕，發現屏幕上是一條已經寫好的短信“親愛的寶貝，如果你能活著，一定要記住我愛你”，看慣了生離死別的醫生卻在這一刻落淚了，手機傳遞著，每個看到短信的人都落淚了。

沒有圖片的展示，沒有音樂的渲染，只有白描的文字和教師真情實感的表達，原本靜靜的教室里逐漸傳出了抽噎的聲音……

很多時候，簡樸的教學藝術就是對兒童真誠的尊重。

三、一花一世界，一問多感悟

王朝聞在一篇談文藝欣賞的文章時說：“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，然而人們總不能因為欣賞者不同而把哈姆雷特當成堂吉訶德。有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，我們把邏輯的重音放在一千個上（獨感），也可以放在哈姆雷特上（共感）。”我們在處理比較感人的文本時，可以抓住共感去粗取精，使獨感能夠在共感中凸顯。

例如，《掌聲》一課：

英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的，在全班同學的注視下，她終于一搖一晃地走上了講臺。

英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里，一搖一晃地走下了講臺。

為了體悟文中的兩個“一搖一晃”的內在涵義，我進行了這樣的設計：思考兩個“一搖一晃”在不同的句子中的表達的意思一樣嗎？

1.心情不一樣：前一個表現的是英子很緊張，怕同學們笑話，后一個表現的則是很高興。

2.表情不一樣：前一個表現的英子滿臉的不高興，后一個表現的則是掛著微笑。

3.心理活動不一樣：前一個表現英子埋怨老師，后一個表現的則是感謝同學和老師。

4.動作實際也不一樣：開始走上講臺的腳步是沉重的，走下來的時候則是輕松的。

5.感悟似乎也不一樣：開始英子想，老師為什么難為我呢，那不是讓我當眾出丑嗎，后來則感受到老師與同學們這么友好、善良，我還是第一次真真切切地體會到。

由此，我們可以看出，這樣的解讀，一是理解其語句，是一層深一層的;二是多角度、多層面的，即從表象到心理，從感性到理性;三是一舉多得，即：理解意思，體悟內涵，體會情感，滲透學法。

四、詩文已言志，傳道當無痕

2015年三月我有幸參加了在義烏舉行的《中國教育夢好課堂》觀摩活動，來自清華附小竇桂梅名師團隊的張家龍老師上的第一堂課就給我留下了深刻印象。課前偌大的階梯教室中議論聲此起彼伏，因為張老師所選的內容是二年級上冊的古詩《詠鵝》。作為一個中國人，不論內容還是意義我們自小幾乎就爛熟于心。這樣一個文本還能上出什么新意來呢？大家都拭目以待。

上課了，屏幕上出示了詩歌內容，張老師指名了好幾位同學朗讀，接著讓大家齊讀，然后問大家在朗讀時心情怎樣，突出讀這首詩歌要讀得“神采飛揚”。張老師告訴同學們這首詩歌是大家的老朋友，希望大家能在這一節課有新的發現，而且要把發現變成問題。

于是，同學們開啟了發現之旅：有同學發現詩中前后有兩個“bo”張老師就指明讓其他同學區別不同，從而明白了這兩個同音字的不同字義;還有同學發現了詩歌第一排只有三個字，而其他三排都是五個字，張老師就順勢在大家的議論聲中用有五個“鵝”的詩句講解了中國詩歌的韻律之美……一切都自然而然、順勢而導。

課堂的高潮來了——詩歌變身一首優美的歌曲，鋼琴聲在張老師的指尖跳躍，歌唱聲在同學們的耳際響起，一曲聽罷，大家意猶未盡。老師乘勝追擊：

“從詩中、從歌中你看到了怎樣的鵝？”

（根據回答提煉出“優雅”一詞，并用動作體會體會。）

“鵝在什么情況下這樣唱歌？”

（指導將“紅掌撥清波”放到旋律中邊唱邊做動作）

……

由此我體悟到要引導學生感受這類看似簡單的文本的內涵，就是在了解、把握課文的基本內容的基礎上，透過語言文字的表面，解讀、研讀它背后的含義，字后的故事、秘密、作者的用意，等等。也就是要弄清作者寫的是什么，揣摩作者為什么這樣寫，他的目的、意圖是什么。這就是閱讀教學的重點所在，需要我們在表面看似淺淺的閱讀中做到“深度開采”。

總之，在閱讀教學過程中，既要引導學生理解課文的內容內涵，體會其思想感情，又要引導學生領會其語言表達的特點、作用、效果，并使其相互作用、相互促進，讓學生能夠從課文的思想內容與語言表達的有機統一感受到語言的力量、語文的魅力。

參考文獻：

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