德育課堂的自主發言對大學生自我意識的塑造作用

孫風強++劉曉霞

摘 要：傳統道德教育通過教師講授和考試實現道德規范的灌輸，偏離了道德教育的核心要求，道德來源于人類現實的社會生活方式，德育的核心出發點應該是以人際交往為承載的社會生活方式。以德育課堂的學生發言為承載的社會生活方式模擬對塑造學生日后的社會生活能力及其道德規范的現實理解具有重要意義。其實現的方式是通過學生的自主發言來提高學生對自己社會生活觀念的自我理解能力，并通過以課堂為社會背景的模擬作用實現其社會生活選擇能力的自我把握。

關鍵詞：自主 德育 課堂發言 自我意識

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）12（b）-0233-02

德育課堂的效率下降是當前大學德育課堂的主要問題，其原因在于單調的教師講授將道德僅僅當做了一種外在于人的知識的灌輸，忽略了道德是內在于人本身的生活方式這一根本屬性，從而無意識的剝奪了學生選擇能力，而沒有選擇就沒有主動性，沒有主動性也就是沒有創造性，從而降低了學生自我意識的培養。這很容易讓學生產生兩種錯誤的課堂意識：其一，道德僅僅是一種知識傳授方面的教育，與個體的社會生活無關，僅僅記住課堂內容，在將來的德育考試中復述課本內容就可以過關，并完成了德育課程。其二，既然德育是一種簡單的知識識記和復述，與現實的社會生活無關，所以，也就與個體“自我”沒有關系，從而也就將德育與現實生活的需要割裂，也就無形中壓制了學生的參與意識。所以，德育課堂是大學中逃課、被動上課最多的課堂之一。

1 德育課堂是培養人本身——自我意識的承載

教育的最重要的作用在于培養學生的自我意識，懷特海在《教育的目的》上主張：“我們必須要記住：自我發展才是最有價值的智力發展，這種發展通常在16歲和30歲之間發生……在訓練一個兒童的思維活動時，我們需要特別注意的是——那種我所說的‘呆滯的思想（inert idea）——那些僅僅被大腦所接收卻沒有經過實踐或驗證，或與其他東西進行融會貫通的知識”[1]，其在談到大學教育的時候進一步指出：“浪漫階段覆蓋了兒童前十二年的學習生活，精確階段包含了整個中等教育的整個學校教育，綜合運用階段是從少年邁向成人的階段。對于那些在中學教育后要繼續接受正規教育的人來說，大學課程或是相當于大學水平的課程是很重要的綜合運用階段，綜合運用的精神和理念占據了主導地位，……真正有用的教育是使學生透徹地理解一些一般的原理，這些原理能夠運用到各種不同的具體細節中去。”[2]通過上述的論證我們可以發現，教育的重點應該是培養一個學生的自我意識，而不是將其作為單純的、被動的知識接受方來進行相關內容的灌輸。另外，教育尤其是大學教育應該是涉及應用性的技能培養，尤其是綜合應用性知識的培養。因此，大學教育不同于中學之前的教育——以知識的識記或者說背誦為主。因為大學是學生踏出校園進入職業生涯之前的最后一個校園教育階段，其后的學習主要通過現實的社會生活經驗實現，因此，在踏出大學之前，進行相關生活原則的推演能力的教育顯得尤為重要。因為在當下的信息時代，社會變化瞬息萬變，從單純的知識角度，很難做到一種單純識記性的知識能夠在日后的社會生活中直接適用。因此，懷特海所主張的“綜合運用的精神和理念占據了主導地位”。既然教育的核心是人，而人的核心表現是其自我意識，那么這種自我意識就應該通過道德教育來承擔，因為道德涉及了人的全部規定，“要么是終極目的，要么是作為手段必然屬于終極目的的從屬目的。前者不是別的，就是人的全部規定，而探討這種規定的哲學就叫做道德。”[3]也就是說，既然道德涉及了人的全部規定性，那么德育課堂就成為培育學生作為人的最基本要素——自我意識的重要承載。正是從這個角度上杜威強調道德教育在各種教育中的重要地位，其“在《德育原理》中反復提及‘道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的，‘知道如何把表現道德價值的社會標準加到學校所用的教材上，這是十分重要的。”[4]

2 自我意識的培養需要在其相對概念——社會的背景下以交流的方式進行探尋

自我意識是大學德育課堂培養“人”本身的重要實現方式，甚至可以說是唯一承載，然而，“無論我們關于一個對象的概念包含著什么東西以及多少東西，我都畢竟必須從它走出來，以便把實存賦予它。”[5]自我意識教育得以實現的前提是需要從自我意識的概念走出來，而自我意識是與社會集體相對的一個概念，也就是說，如果道德教育培養一個“人”本身，那么這種教育也要在社會的背景下進行，因為“一個人的思想品德如何，一個人的道德發展至何程度，只有在一定的社會關系中，只有在與別人的交往過程中才能得以表現、得以證明。我們正是從這種意義上說，活動和交往乃是道德教育的基礎”[6]。從另一個角度說，自我意識教育就是讓社會主體以自己的特色去融入社會，而不是從社會需要這一一維的立場出發去教育。這種“自主”不等同于“主動”，不同于傳統“和當前強制性教育目標不相一致的主動積極性的壓制連在一起的。具體地說也就是，當這種主動積極性與當前強制性教育目標相一致的時候就激發、培養和利用它，不相一致的時候改造它，改造不成就壓制它。……我們所說的‘自主是一種基于個人自由和權利平等的主動，因而也就是一種發自內心的主動。……其核心是確保個體對教育的選擇權及其在教育過程當中的自主權。”[7]因此就教育內容來說，應該是康德所主張的理性知識，康德將知識分為理性知識和歷史知識，認為歷史知識是“一種知識盡可以是源始地被給予的，無論它來自何處，但就擁有這種知識的人而言，如果他所知道的在程度上和數量上只不過是從別處給予他的，那么這種知識就畢竟是歷史的。”而理性知識只能是“客觀的、（也就是說，一開始）只能產生自人自己的理性的理性知識，惟有在它們是從理性的普遍源泉、亦即從原則汲取而來的時候，才可以也在主觀上使用這一名稱；就連批判、甚至對學到的東西的拋棄，也可以產生自理性的這一普遍源泉。”[8]也就是說單純的識記性知識并不能實現道德教育的上述目的，而惟有通過對識記性的知識也就是說歷史知識進行社會生活方面的矯正進而形成理性知識才是道德教育關鍵。也是德育課堂的重要內容。因此，涂爾干認為教育是“年長的一代對尚未為社會生活做好準備的一代所施加的影響。教育的目的就是在兒童身上換氣和培養一定數量的身體、智識和道德狀態，以便適應整個政治社會的要求，以及他將來注定所處的特定環境的要求。”[9]也就是說，道德教育需要在社會生活的背景下對學生進行人本身的自我意識培養，“依靠環境的作用，引起某種反應。所需要的信仰不能硬灌進去；所需要的態度不能粘貼上去。但是個人生存的特定生活條件能引導他看到和感受到一件東西，而不是另一件東西；它引導他制定一定的計劃以便和別人成功地共同行動；它強化某些信仰而弱化另一些信仰作為贏得他人贊同的一個條件。”[10]endprint

3 德育課堂通過塑造社會生活的模型來培育大學生社會道德生活的自我意識

既然社會生活環境是道德規范的出發點和落腳點，那么大學德育課堂對學生未來生活的實效性就來源于其對未來社會生活的模擬程度和在環境復制中對學生理性知識獲取能力的培育作用。因此，德育課堂的實效性的核心在于其塑造社會生活的模型，并在這一模型中對社會生活的原則性規范進行模仿并演練。如同杜威在《我的教育信條》第二條“什么是學校中”所主張：“我相信，不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，不過是真正現實的貧乏的代替物，必將流于僵化和死氣。我相信，學校作為一種制度，應當簡化現實的社會生活，使之縮小到一種‘具體而微的雛形狀態。……道德教育是作為一種社會生活方式的學校教育的核心概念。最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一行動中與別人發生適當的關系時，而被體驗和經歷著。”[11]而對于社會，“杜威在《民主主義與教育》中提到了與傳統不同的教育概念。他說，人類和一般動物不同，是社會性的動物，而社會的組成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會；而一旦有了這些，便能天涯若比鄰。”[12]因此，德育課堂對社會環境的模擬應該包含有特定價值的社會背景，這個背景應該由一個班級或者是一堂德育課的群體來提供，作為任何一個受教育者，其必定具有其自己的特定價值觀念的理解和理解方式，二者之間的交流才是其獲取自我的根本途徑，因為“除非我已經對我接受的觀念作過審查并確信其無誤，否則我就會因為對這些觀念不加防范而淪為它的犧牲品。只有我們理解了知識所由以獲致的方法，只有我們理解了知識的出發點和意義，他才能保持其相對性。”[13]而既然道德涉及了人的全部規定性，而道德來源于人類的社會化的生活方式，所以，個體與社會的互動將是探尋道德知識的唯一途徑，也就是說通過以班級為社會模擬背景的交流來提供道德的理解和運用能力。

4 大學生通過課堂發言并將自己的發言至于課堂模型中鍛煉自己的理性思維能力

4.1 具有道德屬性的社會熱點和敏感問題是德育課堂社會模擬的重要承載

既然道德教育是來源于人本身生存方式的科學體系，自我意識應該是道德教育的核心目的，那么，其實現的方式應該是將學生置于一定的社會環境中，通過其觀點表達和接受社會的質證來尋找其自我的存在，因為“為道德而道德才是最純粹的道德，但事實證明與此相通的只是道德理想主義與道德說教。之所以會這樣，關鍵在于這種道德建設和道德教育把道德自身當成了一個自給自足的封閉領域，完全割斷了道德與生活、尤其是道德與其它范疇如幸福、權利等價值的關聯。所以，我們的道德教育經常不是致力于幫助學生解決其現實問題，也不是為了幫助學生不斷拓展其個人生活的空間，而是脫離學生的需要營造一種道德烏托邦。”[14]既然道德是一種情景依賴型的規范體系，德育課堂的核心又是培養學生自己的個體性存在的自我意識，那么，就應該突出其自我在社會生活中的地位，其實現的方式是通過一定的課堂發言來實現，而課堂發言需要一定的承載，畢竟，離開了特定的生活情境的環境，學生的積極性就會受到阻礙，在此，社會中現實存在的、特定的帶有道德屬性的事例將是德育課堂的重要討論承載。由于相關問題的敏感性和熱點性會刺激學生的表達欲望并且很容易在德育課堂社會模型塑造中形成所欲的社會背景。

4.2 通過課堂發言與辯論探尋自我的社會存在

所謂自我意識其實是社會規范在社會個體身上的自主狀態，這自主狀態涉及了兩個因素，一個是社會傳統的道德規范，另一個是個體在社會的交往中對相關規范的駕馭的自主狀態。這兩個因素需要在個體與社會的互動中予以完成。因此在課堂的發言中需要完成的工作是突破傳統道德規范的經驗認知。也就是說通過課堂為背景的映射作用來實現個體規范駕馭能力的提高，而這種規范的駕馭能力需要突破道德規范的經驗判斷和盲目狀態。也就是說對學生在課堂社會模擬背景的發言的矯正需要突破傳統的經驗觀察和經驗判斷，通過歸納、演繹和類比的邏輯方法去質證學生在特定社會敏感問題和熱點問題上的道德規范運用能力，從而提高學生通過道德事例的經驗判斷總結道德原則的能力，進而提高學生的綜合運用能力，從而實現學生自我意識的教育目的，具體來說，就是通過課堂的發言和辯難來祛除學生身上的“他我”從而凸顯學生的“自我”。

總之，道德是以人本身為核心的、對人社會化生活方式的經驗總結，是社會情境依賴性的存在，任何單向的交流方式都不能實現道德教育的目的。通過社會熱點和敏感問題的引入，以課堂發言為承載的社會模擬交流方式將為學生德育課堂的核心目的——培養學生的自我意識提供路徑，并提高學生的參與意識。

參考文獻

[1][2]懷特海.教育的目的[M].上海：文匯出 版社，2012（1）：37-33.

[3] [5][8][德]康德.實踐理性批判中國人民出版社，2011：544，457，542.

[4] [12][美]杜威.民主主義與教育人民教育出版社，1990：31，14

[6] 戚萬學，唐漢衛.現代道德教育專題研究.教育科學出版社，2005.

[7] 康永久.教育制度的生成與變革：新制度教育學論綱.教育科學出版社，2003：422.

[9] 陳光金等譯.[法]愛彌爾·涂爾干.道德教育，上海人民出版社，2001.

[10] 王承緒譯.[美]杜威.民主主義與教育.人民教育出版社1990，16.

[11]彭正梅，譯.[美]杜威著.民主·經驗·教育.上海人民出版社，2009.

[13]邱立波，譯.[德]雅斯貝爾斯著.大學之理念.上海人民出版社，2006.

[14] 康永久.道德教育與道德規范——對康德與涂爾干道德理論的反思.教育學報，2009.endprint