大類招生模式下學生專業選擇的行為分析

李晨+何延巖

摘要：按大類招生模式下，學生在進入專業教育階段時，所選擇的專業不僅僅取決于興趣，更要受到預期的影響。因此，從表面來看是學生自主選擇了專業，但這一自主行為卻是在學習經歷、限制政策等外在因素塑造的預期框架內進行的。從2010年至2013年，通過對×校×大類2010級學生的跟蹤調查和個體訪談，進一步驗證了是預期而非興趣決定了學生最終的專業選擇，只有當學生的預期有利于其興趣時，興趣因素才會產生作用。基于此，為了更好地發揮按大類招生培養模式的優勢，建議從靈活安排選擇機制、增加學生對不同專業的了解和重視過程評價等三個方面來完善學生預期，推動專業選擇的合理化。

關鍵詞：按大類招生;專業選擇;預期;興趣;行為分析

一、問題的提出

按大類招生始自2001年北京大學實施的“元培計劃”，該計劃將本科教育、研究生教育和博士生教育視為一個完整的高等教育體系，其中本科生教育是基礎教育階段，具體實施方案是“全校推行學科大類招生（即院系級招生），低年級進行通識教育和按學科大類組織的大學基礎教育，開設平臺課和通識選修課。……在學生對學校有關專業和對自己的興趣、能力和特長有了基本了解之后，結合學校的資源于二年級甚至三年級進行專業選擇”[1]。通過實踐檢驗，這種按大類招生的培養模式不僅強化了學生的基礎知識和基本技能，有助于通識教育和專業培養相結合，而且避免了“一考定終身”的無奈，極大調動了學生學習的積極性，于是，逐漸在我國其他高等院校中推廣開來。

根據學生選擇專業與其進校時接觸的學科大類之間關系的不同，可以將專業選擇行為分為類內選擇和跨類選擇。之前的研究認為，興趣是學生進行專業選擇的決定性因素，進而假設學生之所以會留在原學科大類中繼續攻讀，主要原因是興趣使然，那些跨類選擇專業的學生，也是由于對轉入專業有濃厚的興趣，才會選擇跨類選擇。但是，通過實際走訪，發現很多學生之所以會選擇某一專業，往往是受到諸如學校政策等制度框架的限制，與此同時，跨類轉專業學生對于所選專業也并非完全了解。顯然，將興趣作為解釋按大類招生學生選擇專業時所考慮的最重要因素，與現實情況并不相符，有必要結合實地調查，借助相關理論，對學生的專業選擇行為進行更全面、真實地反映與解說。這一點，也正是本文的寫作目的所在。

二、興趣的錯覺：國內有關按大類招生中專業選擇的研究綜述

我國學者普遍認為，按大類招生是一種系統的人才培養模式，而不僅僅是單純“招生模式”環節的變化。[2]學生進入按大類招生的培養系統之中，一方面會作為一個“接收者”來參與通識教育，同時也能夠在此過程中主動思考自身的未來去向。經過一段時間的大學培養，這些學生在結束通識教育階段，進入專業教育階段時心智成熟程度遠勝于大學新生，許多因素的影響方式和作用效果也有所不同。王勤和童腮軍就曾經發現，雖然高考學生的專業選擇與自身興趣相符，但是，通過一段學習之后，卻仍然會出現對自己所學專業不滿的情況。究其原因，很重要的一點就是高中生對大學的專業興趣往往來自于中學學習的成功體驗，或是對某些專業發展前景的盲目推崇，而對自身的性格特點、真實動機等缺乏了解。[3]李劍欣也發現大學生專業選擇與高中學生的專業選擇的影響因素迥然有別，即個人興趣因素越來越居于主要作用。[4]這些反例都說明經過一段時間大學學習與生活的歷練之后，按大類招生的大學生在專業選擇問題上，心智將更為成熟，選擇將更具主動性。

目前國內有關按大類招生的大學生專業選擇的研究，主要遵循了三種路徑。其一，參照大學新生填報專業志愿的影響因素，結合按大類招生的大學生自身特點，進行排序后找出具體影響因素。如王智認為電器信息類學生專業選擇的因素排序依次為學校、社會、家庭和個體因素[5];樊明成判斷當前我國大學生選擇專業的主要影響因素依次為自己的興趣、工作機會、職業生涯發展的潛力、自己的學（術）科能力、考慮分數落點、父母和家人的影響等[6];劉井建、李延喜和南曉莉將個性特征、信息擴散、求利和聲譽作為影響按大類招生學生專業選擇的四個因子[7]。其二，將影響學生專業選擇的因素進行分類聚合，對比分析各種因素的實際效用，進而尋找影響專業選擇的根本因素。如劉金花認為學生的專業選擇行為具有動態性，不同時期的影響因素各有不同，其間理性和非理性選擇、主動和被動選擇行為相互交織[8];李劍欣用專業興趣和就業前景兩種因素概括影響學生專業選擇的各種因素，認為專業興趣在按大類招生學生進行專業選擇時發揮著越來越重要的作用[9]。其三，運用特定理論框架，設定前提假設，對按大類招生學生的專業選擇行為進行解說。這種路徑的研究成果較少，馮花蘭運用市場營銷理論的分析具有一定的典型性。[10]

以上三種分析路徑雖然各有側重，但基本步驟均是首先從學生自身的興趣點出發，然后結合該興趣點判斷自身更重視何種需求，排序之后選擇靠前的專業，用以滿足需求。顯然，這些分析路徑都假定學生明確知曉自身的專業興趣所在，并在此基礎上自由選擇專業。但如前所述，按大類選專業是雙向互動，學生在選專業的同時，也會面對一個被專業選擇的過程，事實上每所大學都會通過一些方式促使學生專業分流，成績排名就是分流方式之一。與此同時，即使學生可以自由選擇專業，也并非依照興趣來進行專業排名。還存在一種情況，就是學生對于專業的熟悉情況有所不同，例如有一些懷疑自身學習能力的學生，雖然喜歡某一陌生專業，卻對是否能順利完成該專業學習存有疑慮，于是選擇原先更為熟悉且對學習能力挑戰性低的專業。簡言之，將興趣作為學生專業選擇的單一出發點，并以此作為解釋專業選擇最主要因素，本身過于簡單，且帶有理想主義色彩，與現實脫節。只有輔之以其他解釋模式，才能反映出學生專業選擇的真實全貌，進而更好地描繪按大類招生模式下的學生在二次選擇專業時，學生專業選擇的行為模式。

三、按大類招生學生專業選擇的預期模式

如前所述，專業興趣只能作為影響學生專業選擇的因素之一，其作用的發揮依賴于學生對于自身和環境的整體認知，當這些認知有利于學生的興趣時，興趣就會成為影響學生專業選擇的主要因素，反之，興趣的作用會減弱，甚至被忽略。那么，其中起關鍵作用的應該是學生對于選擇行為的預期，即如何看待選擇行為的價值。考慮到按大類招生的獨特培養模式，該預期形成的過程主要貫穿學生入校后的通識教育階段。在該階段中，學生學習了基本理論，接觸到各種專業知識，而且通過一段時間的獨立生活，加深了對于自身、學校和社會的了解，能夠排除一些發生概率極低的方案，逐漸形成有關未來專業選擇的各種預期。此時，可以根據是否與原學科大類相關，將學生的專業選擇預期分為在原學科大類中和跨學科大類挑選具體專業方向兩種。考慮到只要能夠完成大學學業，學生就可以獲得學歷，積聚人力資本，優于未能完成全部大學學業的原始狀態，所以，可以判斷按大類招生的學生進行專業選擇的預期價值嚴格為正。于是，借用前景理論的價值核算模型，學生專業選擇行為的價值為：

V（〈c，p;f，q〉）=v（f）+π（p）[v（c）-v（f）]

其中c為跨類選擇其他專業，f為在原有大類中選擇具體專業，且c、f>0;

? ? ?p為學生跨類選擇其他專業的概率，q為學生在原有大類中選擇具體專業的概率，且p+q=1;

? ? ?v為學生對該結果的主觀評價，且v（0）=0;

? ? π為學生決策權重函數，且0≤π（p）≤1。

從上述公式組成可以發現，按照前景理論的設定，按大類招生學生在進行專業選擇時將主要受到跨類選專業的價值v（c）、在原大類中選擇具體專業的價值v（f）和跨類選專業的概率π（p）三個變量的影響。隨著變量取值的不同，按大類招生學生在選擇專業時，可能會出現如下推論。

推論1：無論其他變量如何變化，v（f）的影響始終存在，這表明按大類招生的學生更為重視確定性因素v（f），在選擇專業時都要參照到在原大類中選擇專業的價值。

推論2：當π（p）取值為0時，學生在框架設定和編輯階段時會主動排除掉跨類選擇專業這一方案，此時，學生對于選擇專業的價值計算，直接等于其在原大類中選擇具體專業的價值衡量。

推論3：當0<π（p）≤1，v（c）大于v（f）時，學生會綜合考慮跨類和在原大類中選擇專業的價值，最終結果取決于學生對于該專業預期效用的估值，此時，學生選擇方案不僅是最優的，而且其價值最大。

推論4：當0<π（p）≤1，v（c）小于v（f）時，雖然學生考慮過跨類選專業，但仍然會選擇在原大類中選擇專業。顯然，學生選擇的方案只能是價值最大，卻因為舍棄了其他可能性，而不能成為最優方案。

四、研究方案設計與執行

為了驗證上述推論，本文以×校2010級×專業專業學生為研究樣本，根據原大類專業的不同，分為在原大類中選擇具體專業和跨類選擇專業兩類，對每一類學生的特征進行整體定量描述。與此同時，以個案訪談法為主，輔之以觀察法，對跨類轉入該專業的學生進行定性研究。之所以會綜合定量描述和定性研究，主要是基于以下考慮：第一，該專業是新建專業，之前均是作為一個方向來招生，直至2010年才開始允許按大類招生學生進行自由填報;第二，由于之前只是作為一個方向來招生，因此，樣本數量有限，沒有辦法體現出學生在選擇過程中的趨向性，而該專業2010級學生達到了106名，基本符合了研究所需的樣本容量;第三，對跨類轉入學生進行個案訪談，一方面有助于真實了解其心理動態，另一方面也方便進行個案之間的比較分析，尋找跨類選專業學生在選擇時的共性特征。

本研究方案的執行過程分為前期準備、中期執行和后期反饋三個階段。前期準備階段為2010年9月至2012年2月，此時主要是對該專業所屬學院的2010級新生進行整體摸底，了解背景情況，觀察學習過程。中期執行階段主要由三部分組成：（1）2012年2月底至3月底，在這個階段中，主要以該學院的學生為對象，發放專業選擇意向調查表，與此同時，也仔細研讀了學校有關大類招生的相關規則;（2）2012年4月初至5月底，該階段是學校規定按大類招生學生統一選報專業以及學院組織錄取審核時間，本研究的主要工作是統計和整理2010級×專業的學生人數及其基本情況，其中包括原大類和跨類選擇×專業的學生;（3）2012年6月初至9月底，主要是利用暑假期間對跨類轉入本專業的學生進行深入訪談，了解促使其跨類轉專業的深層動機和社會歷程，并使用軟件對2010級×專業的學生進行分析。后期反饋階段為2012年10月至2013年11月底，通過對×專業學生的課堂表現和成績排名，驗證其前期預期價值核算的不同對學生學習專業的差異影響。

最終，本研究的結果如下。

1. 2010年，×校×學院共大類招生272名，經過2012年按大類選專業后，×專業2010級學生總數為106名，均為專業第一志愿。其中，83名為原類內學生，23名為跨類轉專業學生，分別占該專業2010級學生總數的78%和22%。從總量上來看，×專業主要還是由原×大類的學生組成，這一結果與前景理論的預計相吻合，即確定性因素v（f）的作用不容小覷，無論入學時的學科大類是否是自己的第一志愿，按大類招生學生在選擇專業時，都傾向于繼續選擇原先的學科大類。原因在于，經過一年多的學習和生活，學生逐漸熟悉原先的學科大類，建構起符合原學院各項規則的生活模式和社會網絡，這些習慣反作用于學生的專業選擇，降低了學生重新適應某一專業的風險成本，也無形中促使學生高估繼續在原學科大類中攻讀的價值。

2. 通過對2010級×專業學生前三個學期成績的連續跟蹤，發現在原×大類中排名前50名中有學生10名，第51—100名中有學生12名，第101—150名中有學生12名，第151—200名中有學生18名，第201—250名中有學生24名，第251—272名中有學生6名，其中成績排名最前的學生為全年級排名第一，成績排名最后的為第259名。考慮到成績排名可以作為一個學生對某學科學習能力和興趣的重要指標，那么，排名居前的學生選擇×專業可以理解為興趣使然，但排名靠后的學生選擇該專業卻更需要用其他因素來解釋。根據×校有關按大類招生學生選擇專業的管理辦法，跨類選專業有比例和額度的限制，各學院均根據原先成績排名，或是加試轉入專業知識，來進行專業分流。于是，一些成績排名靠后的學生，即使對原學科大類不感興趣，但由于不符合跨類選專業的條件，也會“被迫”在原大類中進行選擇。對于這些學生而言，π（p）取值為0，選擇專業實際上等同于在原學科大類中尋找最不討厭的專業，選擇的自由性大打折扣，對選擇專業的主觀評價較低，態度消極。

3. 如前所述，相關管理辦法要求學生在滿足一定條件，如成績及格等的基礎上，才可以自由進行專業選擇。因此，跨類轉入×專業學生的成績分布要比原大類學生更有規律性，符合正態分布。以學生前三個學期學科大類的基礎課平均成績為樣本，利用SPSS軟件進行K-S檢驗，最終K-S統計量Z值為0.629，相應的概率P值為0.823，大于顯著性水平0.05，所以接受零假設，可以認為跨類轉入學生的成績服從正態分布。于是可以認定，這些學生在選擇專業時擁有較大的自由度，此時π（p）大于0而小于等于1，他們雖然受到原學科大類等確定性因素的影響，但仍然會綜合各方面因素來比較衡量不同專業的價值。

4. 在對轉專業學生的個案訪談中，很多學生都感覺“對現在所學專業（即原學科大類）無太大興趣”。其中很多學生都談到了高考調劑對于專業的影響，如“當初由于調劑，進了現在的專業”，“高考填報志愿時，本人的興趣所在就是經管類專業，后來，被學校調劑為現在的專業”，“高考分數不高，被調到了×專業”等等態度性語句經常出現。值得注意的是，這種興趣缺乏雖然從語句表達上是針對某一專業，但轉化為行為指征時卻體現為對某一學科大類的抵觸心理，具體表現為對自身學習能力的懷疑。有學生認為自己雖然成績及格，但對原大類學科的基礎知識掌握并不全面、深入，已經在學習上遇到了困難，有學生直言“學習起來很吃力。”還有一些學生則表現為對于學科大類培養方向的疑慮，如有些基礎學科跨類轉入本專業的學生認為，原專業理論化程度過深，無法為自身構建一個接觸社會的平臺。上述因素導致學生在專業選擇時，降低對于在原學科大類中繼續學習的價值v（f）。

5. 對原學科大類的負面評價，可以間接促使學生增加對于跨類轉專業的評估價值，但并不能直接導致該學生跨類選擇某特定專業，即無法直接增加v（c）的估值。通過個案訪談，轉入×專業的學生一般都對本專業“感興趣”，父母對其跨類轉專業都表示支持，且都看好本專業的就業前景。23名跨類轉入本專業的學生中，只有1名學生打算考研，1名學生打算出國，其余21名學生紛紛將直接就業作為首選。除此之外，增加學生v（c）估值的還有四個典型因素：其一，性別因素，轉入學生中6名為男生，17名為女生，這與本專業屬于文科類專業，而女性更傾向于選擇文科類專業有關;其二，學科因素，39%的學生原學科大類屬于理工科類，61%的學生原學科大類屬于人文社會科學，有趣的是，通過訪談，發現學生都對本專業的學習抱有樂觀態度，理工科類學生多表現為對原有學科大類的抵觸，因此認為本專業學習將會較為輕松，而人文社會科學類學生則認為原學科大類與轉入專業之間差別不大，也可以應對學習新專業的挑戰;其三，外語水平，由英語大類轉入本專業的學生較多，23名學生中有7名來自英語大類，由于學校制度規定，大二下半學期轉專業時，大多數學生只參加過一次四級考試，但轉入學生中已有11名同學通過英語四級，很多學生在訪談時也談到，自身外語水平較高與轉入專業相適應;其四，對本專業的了解程度，有39%的學生選修過由本專業所屬學院教師開設的全校公選課，并且在實際訪談中，曾選修過此類公選課的學生認為該經歷對于其選擇本專業存在積極影響，一些同學談到正是因為選修過該類課程，才堅定了跨類轉專業的決心。

基于此，可以反映出選擇×專業的學生的一些共性：首先，×專業所屬學科大類的學院的學生，最傾向于在本專業中繼續攻讀;其次，以往成績優異與否并不會對學生選擇本專業有直接影響，但基于學習成績之上的學校相關制度卻“迫使”成績排名靠后的學生選擇本專業;第三，學生對于自身學習能力的估算是影響其跨類選擇專業的重要因素，其他學科大類學生之所以會轉入本專業，不僅源于學習本專業相關知識的自信，更是由于對繼續原學科大類學習的恐懼;第四，當學生有選擇某專業的意向時，對于專業的了解越充分，前景估算就會越確切，進而越傾向于轉入該專業。

五、結論與對策建議

正如卡尼曼所言，“……許多決策都是基于對不確定事件概率的信念”[11]。由于涉及到損失風險，因此，學生容易高估跨類選專業的損失，而傾向于在原學科大類中繼續攻讀。但是，當原先經驗中的負面體驗較多，且認為未來不確定事件發生概率較高時，學生會將跨類轉專業視為一個轉機，而非挑戰，所以寧愿孤注一擲，進行跨類選擇專業。于是，雖然按大類招生政策的初衷是使學生在通識教育階段更好地認識自我，強化其選擇專業時的興趣因素，但在實際執行過程中，學生仍然會在對預期進行價值核算之后，作出和興趣不相符的專業選擇。

因此，為了發揮按大類招生政策的最佳效能，有必要從如下三個途徑來完善當前高校內的專業選擇機制。

首先，按大類招生的學生無論作何種專業選擇，只要符合相關規定，都將如期獲得本科學歷，即前景始終為正，面臨的是收益抉擇。考慮到大多數人在面臨收益的時候是風險規避的，因此，可以在一定條件下靈活機動地安排按大類轉專業工作，增加學生選擇的機會，同時減少學生選擇專業時的風險顧慮。以北京大學2012年各院系轉系/轉專業工作具體方案為例，除了按照學校統一通知規定轉專業的學生之外，2010和2011級學生均可以申請跨系轉專業，從而增加了學生選擇的機會，一些學生從大一下半學期開始就可以跨類轉專業。與此同時，為了減少學生對于轉入學院學習壓力的顧慮，考古文博學院和社會學系還提供了降級學習的機會。此外，元培學院的學生在導師的指導下，循序漸進，分兩步選擇專業院系，首先在大一第二學期末選專業院系意向，大二第一學期末確定專業院系。[12][13]靈活的選擇安排不僅有助于學生節省精力，專心于興趣專業的學習，另一方面也為學生提供了認真思考和慎重決策的時間。

其次，根據訪談結果，可以發現一些事先以全院選修課形式接觸過其他學科的學生，其轉專業的愿望更為強烈，對轉入專業的認識也更成熟，這與前景理論中的參照依賴論點不謀而合。如果學生在選擇專業之前，對不同專業有更為系統的了解，其對于選擇時的參照點也會有不同的思考。考慮到按大類招生的學生進入學校時，都是直接進入特定學院學習，而這些學院又是按照學科大類進行劃分，學生在低年級時期的通識教育變相等于某特定學科的基礎教育。因此，在保持原有基礎課程體系不變的情況下，比較可行的辦法是改革低年級時期的選修課體系，加大專業基礎類課程的比重。清華大學的新生研討課可以作為效仿的對象。清華大學的新生研討課由開課教師自行確定選題，全校學生不分專業都可以自由選擇參與聽課，2005年該研討課程擴展到高年級，激發了學生的創造性和主動性，有利于學生時刻保持良好的學習狀態。與此同時，清華大學還開設了面向全體本科生的大型選修課——“實驗室科研探究”，強調跨學科、多領域，在全系實驗室范圍內遴選出一批有影響力的科研成果，通過大眾化的語言和參觀的直觀形式全方位展示，吸引學生進行專業選擇。[14]

第三，“人們是否愿意在不確定的事情上下賭注不僅僅取決于不確定性的大小，而且取決于他所擁有的資源”[15]。前文的數據統計和面談調查都發現，學生在進行類內選擇專業或跨類選專業時，已經將原有學科大類的學習能力看作已有的資源。當學生認為自身擁有較多的能力資源時，會進行風險規避，進行類內選擇，反之，則會偏好風險，冒險跨類選擇自身不了解的專業。然而，由于我國大學生學習能力測評多注重結果評估，低年級的學習能力測評簡單等同于課程學習評估，且偏重書面考查，導致很多有學習潛質的學生因為考分較低而低估自己的學習能力。因此，可以參考美國大學生學習能力評估中的過程評估體系，將參與作為評估的主要核心。其中不僅包括學生對于專業學習的參與程度，如考勤等，而且還要涉及其學術和課外活動，甚至包括社會活動的參與度。[16]唯此，才能促使學生對自身的學習能力進行全面而又準確地評估。

參考文獻：

[1] 李克安.“元培計劃”與通識教育[J].復旦教育論壇，2006（1）：6.

[2] 祃海霞，周增慧.大類招生條件下本科專業分層培養教育體系研究[J].現代教育管理，2011（2）：43.

[3] 王勤，童腮軍.高考學生專業選擇與專業興趣相符性研究[J].黑龍江高教研究，2004（9）：22.

[4] 李劍欣.高校大類分流過程中的學生專業選擇意愿分析[J].河北經貿大學學報（綜合版），2010（3）：111.

[5] 王智.電氣信息大類招生下學生專業選擇的影響因素及對策分析——以安徽理工大學為例[J].科技視界，2012（19）：42.

[6] 樊明成.我國大學生選擇專業的影響因素[J].現代教育管理，2013（1）：117.

[7] 劉井建，李延喜，南曉莉.高校學生大類招生專業選擇追風行為的經濟分析[J].教育教學論壇，2013（29）：188.

[8] 劉金花.大學生專業選擇意愿與選擇行為的調查研究——基于工商管理大類招生模式[J].河北北方學院學報（社會科學版），2013（4）：1-5.

[9] 李劍欣.高校大類分流過程中的學生專業選擇意愿分析[J].河北經貿大學學報（綜合版），2010（3）：110-112.

[10] 馮花蘭.營銷理論的特殊運用——按大類招生的學生如何運用營銷理論進行專業選擇[J].世紀橋，2008（11）：78-80.

[11]（美）丹尼爾·卡尼曼.思考，快與慢[M].胡曉姣，李愛民，何夢瑩譯.北京：中信出版社，2012.387.

[12] 元培計劃實驗班學生選擇專業院系方案[EB/OL].http：//yuanpei.pku.edu.cn/shownews.php？nid=174.2014-06-15.

[13]北京大學2012年轉系/轉專業工作通知[EB/OL].http：//dean.pku.edu.cn/notice/inform_show.php？id=1335250116&title.2014-06-15.

[14] 吳劍平.大眾化背景下中國高等教育質量管理研究[M].北京：清華大學出版社，2011.257-258.

[15] 董志勇.行為經濟學原理[M].北京：北京大學出版社，2006.239.

[16] 李湘萍，馬娜，梁顯平.美國大學生學習評估工具分析和比較[J]，現代大學教育，2012（1）：32-33.

（責任編輯鐘嘉儀）