高職模塊課程存在的問題分析與思考

高職模塊課程存在的問題分析與思考

池銳宏1張婉英2

(1.廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 514000；2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

摘要：模塊課程在高職教育領(lǐng)域已廣泛運(yùn)用，但模塊課程發(fā)展過程中的不足制約了學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。從理念、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行問題分析，并提出兩促進(jìn)、兩建立的建議，以期提升高職模塊課程的教育效果。

關(guān)鍵詞：高職；模塊課程；現(xiàn)狀；分析；思考

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2015.05.040

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

收稿日期：2015-07-25

作者簡(jiǎn)介：第一池銳宏(1983—)，男，廣東人，碩士研究生，教師。

研究方向：空中乘務(wù)。

我國(guó)高職課程歷經(jīng)多次改革，在吸收借鑒國(guó)際CEB(能力本位課程)、MES(模塊式技能培訓(xùn)課程)和雙元制課程后，充分考慮了本國(guó)職業(yè)教育的課程特點(diǎn)，開創(chuàng)出了多種本土化的模塊課程，如“KH”(寬基礎(chǔ)、活模塊)課程、“DKD(大專業(yè)、寬專業(yè)基礎(chǔ)、多專門化方向)”課程、“平臺(tái)+模塊”課程、“模塊+X(1、2、3……)”課程，等等，提高了高職學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)出了一批批適用于企事業(yè)的應(yīng)用型技能型人才。但模塊課程發(fā)展過程中的不足同樣制約了學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，影響了高職學(xué)生的就業(yè)能力。本文對(duì)高職模塊課程現(xiàn)階段的問題進(jìn)行分析，并提出思考建議，以期提升模塊課程的教育效果。

1高職模塊課程現(xiàn)階段的問題分析

1.1理念上：專業(yè)教育與生涯教育的矛盾性

對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展，人們始終存在著兩種矛盾心態(tài)：一方面從經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)和諧與個(gè)體就業(yè)角度看，認(rèn)為有必要發(fā)展職業(yè)教育；另一方面又擔(dān)心面向特定職業(yè)的教育會(huì)使個(gè)體陷入某種狹隘的發(fā)展軌道，最終成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具[1]。這種矛盾的心理導(dǎo)致了高職模塊課程在課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)更多考慮學(xué)生的專業(yè)教育還是生涯教育。專業(yè)教育以職業(yè)教育的應(yīng)用性、實(shí)踐性和區(qū)域服務(wù)性為思考起點(diǎn)，認(rèn)為職業(yè)教育旨在服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)體就業(yè)能力；生涯教育則認(rèn)為終身不變的職業(yè)已經(jīng)越來(lái)越難以滿足人們的就業(yè)要求，崗位之間的變換日益頻繁。

從職業(yè)教育的概念而言，職業(yè)教育是讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的職業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)態(tài)度的教育，是培養(yǎng)面向生產(chǎn)服務(wù)第一線的技術(shù)和技能型人才的教育。專業(yè)性和應(yīng)用性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。但是隨著人們對(duì)生涯能力和關(guān)鍵能力的關(guān)注，一些學(xué)者開始更多地思考職業(yè)教育中的生涯教育。如2013年學(xué)者雷鳴在《基于“五模塊課程體系”的高職文秘專業(yè)教學(xué)改革》一文中，認(rèn)為模塊課程中學(xué)生職業(yè)生涯教育應(yīng)占總模塊課程的3/5。

高職院校對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)一般包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，課程設(shè)計(jì)人員只有有效地考慮每個(gè)模塊應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，才能保證學(xué)生在模塊課程結(jié)束時(shí)，真正地獲得本專業(yè)精深的理論知識(shí)和練就熟練的實(shí)踐技能，在就業(yè)單位招聘時(shí)脫穎而出。然若只考慮高職教育的職業(yè)性和與崗位的直接對(duì)接性，這就與教育的本質(zhì)相違背。但在有限的高職教育時(shí)間內(nèi)，有限的模塊課程學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，二者是難以同時(shí)兼顧的，這就是我國(guó)模塊課程面臨的困境之一。

1.2設(shè)計(jì)上：繼承性與創(chuàng)新性的妥協(xié)

模塊課程以工作任務(wù)分析為邏輯起點(diǎn)，按常理說(shuō)，無(wú)論在預(yù)想還是在設(shè)計(jì)與實(shí)施中，應(yīng)該與基于知識(shí)本位設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)的“三段式”課程大有區(qū)別，可事實(shí)并非如此。傳統(tǒng)的“三段式”課程是一種準(zhǔn)備型課程，以學(xué)科為主線，注重對(duì)知識(shí)的掌握，按照不同課程類型明顯地劃分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三個(gè)階段，普通高校大多采用此類課程模式。

1.2.1模塊課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)

不論“KH”課程、“DKD”課程、“平臺(tái)+模塊”課程、“X+模塊(1、2、3……)”課程，還是“模塊+X(1、2、3……)”課程，都貫穿著一種引導(dǎo)學(xué)生從公共基礎(chǔ)知識(shí)—專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)—專業(yè)知識(shí)(理論+實(shí)踐)的設(shè)計(jì)思想，與傳統(tǒng)課程的設(shè)計(jì)思路相似。

大部分高職院校模塊課程的設(shè)計(jì)，與傳統(tǒng)的“三段式”課程并無(wú)大的差別。“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程在課程內(nèi)容的選擇上，還是以分科為主，在組織和實(shí)施上以分科教學(xué)為主，只是把傳統(tǒng)單科分段式課程模式中的公共基礎(chǔ)課變?yōu)閷捇A(chǔ)中的政治文化類板塊和工具類板塊，把專業(yè)基礎(chǔ)課變?yōu)閷捇A(chǔ)階段中的職業(yè)群專業(yè)類板塊，把專業(yè)方向課變?yōu)榛钅K中的模塊課程[2]。其他幾類模塊課程的變式更是如此，有些直接以基礎(chǔ)科目模塊、專業(yè)課教學(xué)模塊、實(shí)踐技能模塊[3]三個(gè)部分設(shè)計(jì)高職模塊課程。

1.2.2對(duì)模塊課程時(shí)間的把握

從模塊課程的界定來(lái)說(shuō)，我國(guó)大部分學(xué)者都贊同模塊課程是與以往的長(zhǎng)周期課程相對(duì)立的短期課程模式，課程內(nèi)容以模塊為組織單位。在定義里，特別強(qiáng)調(diào)了模塊課程在時(shí)間安排上是一種短周期課程，是不同于傳統(tǒng)的長(zhǎng)周期課程的，這里，雖然并沒有明確定義模塊課程整個(gè)課程時(shí)長(zhǎng)應(yīng)該是多少，但是我們對(duì)傳統(tǒng)的課程時(shí)長(zhǎng)是十分了解的。那么，為什么在課程設(shè)計(jì)者的手中，模塊課程依然是與傳統(tǒng)的課程時(shí)長(zhǎng)一樣呢？在高職院校模塊課程的設(shè)計(jì)中，模塊課程的整個(gè)時(shí)長(zhǎng)都在一個(gè)學(xué)期以上。

1.3實(shí)施上：教師能力水平與期望水平的落差

教師在課程實(shí)施中的能力水平主要通過教師的主導(dǎo)地位體現(xiàn)出來(lái)。在模塊課程的實(shí)施中，學(xué)生始終是課程的主體，處于中心地位；教師是參與者、引導(dǎo)者和推動(dòng)者，處于主導(dǎo)地位。教師除了履行上述幾個(gè)角色的職能外，還需加強(qiáng)自身的組織管理能力及引導(dǎo)水平。

1.3.1課程實(shí)施中模塊的組織者

模塊課程是由多個(gè)模塊構(gòu)成的，教師在實(shí)施模塊課程時(shí)，一方面須認(rèn)真研習(xí)每個(gè)模塊的課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施手段、預(yù)期效果；另一方面須考慮到模塊課程的整體性和綜合性，認(rèn)真處理模塊與模塊之間的斷裂層，確保模塊與模塊之間既相互獨(dú)立又彼此銜接。局部模塊與課程模塊間的關(guān)系是整個(gè)課程模塊能否成功的關(guān)鍵，二者互為存在與發(fā)展的前提，相互依賴，相互影響。教師對(duì)課程模塊的引導(dǎo)關(guān)系到學(xué)生是獲得整體的連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，還是獲得零碎的片段的經(jīng)驗(yàn)。

1.3.2學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)者

高職院校培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性決定了高職學(xué)生同樣具有特殊性。高職學(xué)生的特殊性要求其在課程教學(xué)過程中，注重的不是基本知識(shí)的獲得與積累，而是實(shí)用技能的操作與實(shí)施。教師在模塊課程的實(shí)施中，對(duì)學(xué)生的理論知識(shí)無(wú)需要求太高，只需堅(jiān)持“必需”“夠用”的原則即可，但對(duì)學(xué)生的職業(yè)技能及職業(yè)思想素養(yǎng)等應(yīng)加強(qiáng)要求，使學(xué)生在模塊課程結(jié)束時(shí)能夠獲得日后從事職業(yè)崗位要求的能力。

模塊課程中教師主導(dǎo)地位的復(fù)雜性，要求教師具有較高的分析能力、組織能力以及專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。然而模塊課程的大面積實(shí)施并不是只靠少數(shù)幾個(gè)教師就可以滿足的，需要的是大批量素質(zhì)過硬的教師。這也正是高職院校亟待解決的問題，教師實(shí)際素養(yǎng)與模塊課程對(duì)教師素養(yǎng)要求的落差制約著高職模塊課程的發(fā)展。

1.4評(píng)價(jià)上：校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)的游離

高職模塊課程在課程設(shè)計(jì)時(shí)采用的是逆向設(shè)計(jì)法，優(yōu)先考慮的是職業(yè)要求的能力(技術(shù)能力)，后確定課程目標(biāo)，制定模塊課程結(jié)束時(shí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)。模塊課程也受到學(xué)校內(nèi)部與企業(yè)界的評(píng)價(jià)，即校內(nèi)評(píng)價(jià)和校外評(píng)價(jià)。模塊課程現(xiàn)有的校內(nèi)評(píng)價(jià)主要來(lái)自于教育內(nèi)部的考核，通常通過學(xué)生學(xué)業(yè)完成時(shí)獲得的學(xué)歷證書來(lái)體現(xiàn)。校內(nèi)評(píng)價(jià)是提高教學(xué)“含金量”和學(xué)生發(fā)展后勁的保證，是職業(yè)學(xué)校教育區(qū)別于職業(yè)培訓(xùn)的重要特征，是教育管理部門對(duì)教學(xué)宏觀調(diào)控“限低不限高”的體現(xiàn)[4]。校外評(píng)價(jià)是職業(yè)教育與社會(huì)對(duì)接的體現(xiàn)，來(lái)自于以職業(yè)資格證書為導(dǎo)向的社會(huì)考核，是模塊課程質(zhì)量的外部保障。

來(lái)自于校內(nèi)的學(xué)歷證書評(píng)價(jià)與來(lái)自于社會(huì)的資格證書評(píng)價(jià)已經(jīng)得到了高職模塊課程領(lǐng)域的普遍認(rèn)可。然而，社會(huì)評(píng)價(jià)高職生的具體砝碼實(shí)際上最終還是學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力、行業(yè)智慧以及團(tuán)隊(duì)精神等[5]。學(xué)生在模塊課程中的實(shí)踐操作中的應(yīng)變能力、動(dòng)手能力、職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)并不能僅僅通過這樣的“一紙證書”說(shuō)明全部問題。企業(yè)招聘人才時(shí)，希望得到的是一批可以盡快上崗的新生力量，而不是一些還需添加顏色的“白板”。此外，一些高職院校低含金量的學(xué)歷證書和社會(huì)上流于形式的資格證書使“雙證評(píng)價(jià)”的可信度受到了企業(yè)的質(zhì)疑。

2思考與建議

針對(duì)以上高職模塊課程現(xiàn)階段存在的四個(gè)問題，本文擬從以下四個(gè)方面提出思考與建議。

2.1轉(zhuǎn)換理念，促進(jìn)專業(yè)教育與生涯教育的相互融合

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，對(duì)職業(yè)技術(shù)人才的要求不斷提高，產(chǎn)業(yè)升級(jí)換代速度不斷加快，從業(yè)者一生變換職業(yè)的機(jī)會(huì)增多，對(duì)于高級(jí)“藍(lán)領(lǐng)”而言，除了掌握基本的技能，更重要的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性和持續(xù)發(fā)展能力，并能將知識(shí)延伸到不斷變換的工作領(lǐng)域。

因此，高職模塊課程的設(shè)計(jì)，不能單方面考慮專業(yè)或者生涯教育因素，設(shè)計(jì)者應(yīng)將兩者有機(jī)融合。既注重專業(yè)教育的核心作用，也肯定生涯教育的輔助作用；既要考慮職業(yè)崗位的要求，也要兼顧學(xué)生的綜合素質(zhì)和工作遷移能力的培養(yǎng)。

2.2合理設(shè)計(jì)，促進(jìn)創(chuàng)新性與繼承性的相互融合

社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的要求不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)也不同。模塊課程既是以職業(yè)分析能力為出發(fā)點(diǎn)，職業(yè)界對(duì)學(xué)生需求的變化就須反映在課程設(shè)計(jì)中，及時(shí)更新課程模塊內(nèi)容，模塊課程不是一成不變的。

模塊課程的模塊性與適切性要求模塊課程設(shè)計(jì)靈活，與時(shí)俱進(jìn)。模塊課程在設(shè)計(jì)模塊進(jìn)入系統(tǒng)、模塊核心系統(tǒng)和模塊退出系統(tǒng)時(shí)，對(duì)模塊的結(jié)構(gòu)可按需選擇，依據(jù)不同專業(yè)的不同學(xué)科性質(zhì)，設(shè)計(jì)模塊的種類，比如順序性模塊、中心式模塊、并行式模塊、分層式模塊、螺旋式模塊，等等。

2.3保障實(shí)施，建立高水平模塊化教師隊(duì)伍

高職模塊課程的實(shí)施，教師發(fā)揮了主導(dǎo)性作用，只有教師對(duì)模塊課程各要素進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和組織，引導(dǎo)學(xué)生完成各個(gè)模塊的工作任務(wù)，使學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)基本掌握了模塊課程要求的知識(shí)和能力，才能達(dá)到預(yù)期的課程實(shí)施效果。因此，各高職院校應(yīng)加大師資隊(duì)伍培訓(xùn)的力度，堅(jiān)持產(chǎn)學(xué)緊密合作、工學(xué)深度融合，產(chǎn)學(xué)合作設(shè)計(jì)和開發(fā)專業(yè)課程，建設(shè)“雙師型”師資隊(duì)伍。同時(shí)，經(jīng)常性地舉辦模塊化教師隊(duì)伍研討會(huì)或者培訓(xùn)班，讓教師先體驗(yàn)?zāi)K化課程的影響，讓各模塊教師之間進(jìn)行學(xué)術(shù)探討，溝通交流，確保模塊課程各模塊間的相互融合。

2.4全面評(píng)價(jià)，建立校企雙方共同認(rèn)可的評(píng)價(jià)體系

高職模塊課程的教育效果主要受到兩方面的評(píng)價(jià)，即學(xué)校內(nèi)部與企業(yè)界的評(píng)價(jià)。模塊課程的設(shè)計(jì)既是以工作分析為核心，企業(yè)在評(píng)價(jià)模塊課程時(shí)也最具話語(yǔ)權(quán)，因此，應(yīng)建立一套校企雙方共同認(rèn)可的模塊課程評(píng)價(jià)體系，即模擬企業(yè)真實(shí)工作環(huán)境、仿真流程對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、鑒定；經(jīng)常性地邀請(qǐng)行業(yè)領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c對(duì)學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)，及時(shí)更新不合適的或過時(shí)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定符合行業(yè)企業(yè)發(fā)展的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提升學(xué)生的工作適應(yīng)性和崗位勝任力。

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責(zé)任編輯：富春凱