強化有效驅動 打造高效課堂

金惠萍

摘 要：新一輪教學改革，追求的是高效課堂。而實現課堂高效的關鍵在于讓學生能動起來，成為學習的主體。作為處于主導作用的教師，重點在于如何有效驅動，可從課前的思維內化、貫穿課堂的問題設計、空間留白的創意生成以及師生共鳴的情感投入等方面著手，激發學生的能動性。

關鍵詞：高效課堂；有效驅動；問題；生成

隨著教學改革的進一步深入，打造高效課堂成為關注焦點。高效課堂應該是在教師的引導下，學生自主學習的課堂。但目前，我們的課堂主要還是老師的“講堂”，而不是學生真正的“學堂”，學生“被動”接受的狀態比較普遍。同時，學生主體地位的缺失也直接影響了課堂教學的有效性。

轉變學生“被動”學習的現狀，讓每一個學生真正動起來，這是構建高效課堂的關鍵。那么，教師如何有效驅動呢？筆者認為可從以下幾個方面去研究：

一、內化驅動——強基固本，為高效課堂夯實功力

建構主義認為，學習是建構知識的過程，是學習者面對新信息時，利用已有的經驗進行自己的解釋，生成自己的定義，那么，這一個過程必然不是被動的。因此，教師的角色應該是幫助學生建構生成自身知識。

1.把知識還原。這樣，教師便可從根本出發，為學生創設問題解決的情景，引導學生通過分析、歸納、猜想，促進學生新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，引發認知結構的重組，使教學進程成為一個動態的、有機的整體。

2.把思維稚化。教師把自己的思維降格到學生的水平，設身處地地揣摩學生的學習水平，用學生的思想和方式去理解知識的構成。例如，在講授數學歸納法時，很多教師都喜歡用“多米諾骨牌”的例子來講解?！岸嗝字Z骨牌”的事例當然很典型，但學生并不是很熟悉，若采用“學校停車處整齊擺放的一排自行車”，效果也一樣很好。

還原與稚化的目的就在于，打開情感閥門與思維按鈕，使師生能在課堂上產生“同頻共振”。例如，在方程的根與函數的零點教學中，我們可如下設置：

投影：觀察圖片，你看到了什么？有什么啟發？（圖中的人物從右側看是老頭，從中間看是老太太，從左側看是少女）

學生：不同的角度可以看到不同的東西。

問題1：對y=2x-1，你有怎樣的思考？

學生：是一次函數，它的圖象是一條直線，二元一次方程。

問題2：令y=0，可求出x=0.5，對x=0.5，怎樣理解？

學生：方程2x-1=0的根，函數的圖象與x軸交點的橫坐標。

教師：對應于函數呢？0.5還有一個名字，叫函數的零點。

這樣的設計可避免兩個問題：（1）教材中用二次函數作為載體，一定程度上加重了學習的負擔，對概念形成是一個障礙。（2）讓學生能從不同角度去看待一個關系式，沒有鋪墊有些突兀。同時一次函數一樣能說明問題，而且學生對一次的理解已經非常到位。因此，這樣的創設加工，更符合學生的認知，更適合學生構建零點的概念，也能更有效地讓學生動起來。

二、問題驅動——順水推舟，為高效課堂提升動力

一節好課，是由一連串有價值的有效問題組成的。通過不斷追問形成正確的認識，獲得深層理解和多元化思路，最終生成學生自己的知識。問題設置可從以下幾個方面著手：

1.問題要有效。不問現有發展區內的低效問題，也不問潛在發展區內的無效問題，只有在最近發展區內提問，才能對高效課堂起到推波助瀾的作用。

2.問題要有別。我們要分清哪些問題是基礎性的問題，就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

3.問題要有度。一方面是要選好角度；另一方面是要掌握好難度，要有挑戰性，激發學生思考。

例如，在《解三角形應用》教學中，利用三角形解決測物距、測物高、測航距等問題，我們可設計一條問題串，從最直接的能到達的兩點距離開始，到中間隔斷不能到達的兩點距離，再到對面的兩點距離，再演變成三維空間的高度問題，環環相扣，層層深入，既能順水推舟，又能把問題連成知識串，還能節省很多的時間，為高效率達成教學目標奠定基礎。案例可設置如下：

問題1：如圖（1），現有A，B兩點在河同側，如何測得A，B兩點距離？

問題2：如圖（2），設點C在河對岸，如何測量AC兩點之間的距離？

問題3：如圖（3），若C，D是河的對岸（不可到達）平面上兩點，如何測量CD距離？

問題4：如圖（4），若D是山峰的峰頂，不過河，如何測量CD的高度？

通過這四個問題的創設，構建了整堂課的框架，在不斷的追問中，步步緊逼，既可充分調動學生的學習動機，又能保持學生行為的續動力，有效提升自主性。

三、生成驅動——開枝散葉，為高效課堂注入活力

我們都有過這樣的尷尬：本來準備好好的一節課，突然被一個學生的不同意見或突如其來的問題而打亂，原本的完美計劃被打破，甚至出現尷尬局面。但這可能也正是課堂創意生成的萌芽點，這種機會可遇而不可求，教師需要充分發揮教學機智，給學生提供自由發揮的空間。

上述“解三角形”課中，我就遭遇了一場“意外”。在得到預想解法后，有一學生提出：用同樣高度的兩個測角儀AE和BF同時測得山頂D的仰角，分別測得仰角為α，β，保證兩測角儀與CD在同一平面內，已知AB間的距離，測角儀的高度是b，可求山峰的高度。（方法見圖）

這正是后面教學中的一個題型，我順勢提問：若海中有島A，已知A島周圍8海里內有暗礁，今有一貨輪由西向東航行，望見A島在北偏東75°，航行20海里后，見此島在北偏東30°，如貨輪不改變航向繼續前進，問有無觸礁危險？

趁勢我又讓學生把此題進行改編，靜態變動態，改造成第三種題型——航海中的追逐問題。這樣，原本在備課中沒法與前面連成一條問題串的航海問題順利得到鏈接，并給它提供了一個更好的平臺，降低了動態問題的難度。

四、情感驅動——以情激情，為高效課堂平添魅力

在教學中，我們發現學生在學習一些概念、理論、方法時，并不是無動于衷，而是常常抱有各種不同的態度，有各種復雜的內心體驗。雖然這種情感不直接參與認知活動，但對數學學習起著推動、增加、堅持、調節等作用。因此，在課堂教學中，教師要重視學生的情感體驗，適時地加以引導。首先，師生必須建立一種和諧的“情感場”，并充分發揮它的作用。其次，教師的情感必須有感染力。波利亞指出：當你講授一個很熟悉的證明時，擺出一副興奮的樣子，要裝出有很多點子，當你證明完時，你還要表示驚奇和得意。此時此刻，學生樂意參與課堂教學，課堂效率自然就提高了。

以上的四種驅動相輔相成，相得益彰，其中內化是根本，問題是關鍵，生成是活力，情感是保障。通過營造寬松、和諧的課堂氛圍，充分發揮教師的教學機智，實施自然生成的方式來激發學生的內驅力，從而促進學生積極主動地進行探究活動，構建高效的課堂教學平臺。

參考文獻：

章建躍.理解數學 理解學生 理解教學[J].中國數學教育：高中版，2010（12）.

編輯 謝尾合