“古為今鑒”在課程改革層面的可行性
——論“不言之教”與“新課改”在“知識學習”上的契合

●王康寧

“古為今鑒”在課程改革層面的可行性
——論“不言之教”與“新課改”在“知識學習”上的契合

●王康寧

課程改革作為應對我國教育弊端的方略已初見成效，其一改傳統教育以理論知識、書本知識為主要教育內容的舊思路，一變為關注知識類型的整體性、多樣化，再變為關注書本、課堂以外的“新”知識，三變為主張通過活動、交往的方式，依靠學生的親身實踐獲得知識。此種知識學習模式，在我國學校教育尤其基礎教育中被大力推廣。然而，正是這種在今日看來頗為先進的知識學習理念，早在我國先秦時期便可見蹤跡。先秦道家老子的“不言之教”與新課改所倡導的知識學習理念在諸多層面上存有共通之處。

新課改；不言之教；知識學習

新課程改革作為教育改革的重要組成部分，對糾正傳統教育的弊端，扭轉傳統教育的不良發展趨勢等具有諸多積極意義。新課改所取得的成效，在相當程度上說明了教育的現世性，即教育必須與教育中“人”的現世性相聯系。在此種意義上，教育求新、求變的一個重要途徑體現為“以現實生活為變革的基礎和理論來源”。新課改所關注的“實踐課程”，其意正在于此。新課改對“實踐課程”的重視，正是由于在“以人為本”的整體教育理念的指導下，認識到了重知識，輕實踐的傳統課程的弊端，欲意改變以“知識為本”的傳統課程，使其更好地服務于學生的發展。

正如余英時所講“每一個源遠流長的思想至少相對于它自己的文化系統而言都含有某些經得起時間考驗的真理和價值，所以思想雖然隨時代而變，并且在一定的限度內反映時代，但同時又超越時代，不是時代所能完全限定的。而且從長遠來看，它超越時代的意義甚至更為重要、更為基本。”[1]不言之教作為老子的教育思想，能夠被保留至今，正是由于其自身有存在的必要性。“以古為鑒”，用華夏兩千年之前的理論來對比今日之教育，是“不言之教”在現世的價值，亦可謂對流傳至今的“不言之教”理論的最大肯定。

一、在知識觀層面的共通：知識的整體性與教育中“知識”的片面性

知識作為人類觀念與思想的載體，其所具有的延續性，對于促進現實生活的進步具有重要作用。然知識在時間與空間上的跨越性也造成了現代人們對其概念言說的多樣性。《辭海》中對于知識的定義是“人類認識的成果和結晶，包括經驗知識和理論知識。”[2]托爾斯泰說：“知識是工具，而不是目的。”[3]“知識不是目的”一方面是講，知識本身只是觀念與思想，其對于現實生活的指導只限于大腦皮層，以知識為目的，沒有行動參與不能較好的促進現實生活的改進；另一方面則暗示了以獲得知識為目的的不現實，因知識不可估量，故以獲得知識為目的的實現亦不可指日而待。“知識是工具”則指出了知識的工具特性，體現了人們對于知識的工具價值的認可。既是工具，不同工具必有不同特性與用途，不可限量的知識之工具價值的發揮必然引起人們對于知識的分門別類。

不同的學者對于知識劃分的標準及結果不同。波蘭尼把人類的知識分為兩種，即顯性知識和默會知識。前者是指用文字、圖標和數學式等呈現的知識，即“符號知識”；后者則指無法用符號呈現的、處于不可言說狀態的知識。賽義德采用劃分地域的標準將知識分為東方知識和西方知識；孔德則將知識劃分為宗教知識、形而上知識、實證知識三類。在諸多對于知識類型的表述中，較具代表性的當數德國法蘭克福學派代表人物哈貝馬斯的論述。哈貝馬斯對于知識的分類是在批判實證主義唯自然科學為知識的過程中展開的，其將人類旨趣與知識相聯系，認為“認識與興趣是統一的”，[4]是相互蘊含的。在確立了人類具有的技術、實踐及解放三種旨趣后，哈貝馬斯相應的將知識劃分為三種類型，即經驗-分析的科學、歷史-解釋的科學以及批判的科學，亦即“我們習慣上所稱呼的自然科學、人文科學和哈貝馬斯所特指的社會批判理論”。[5]

綜合眾多學者劃分知識類型的標準，可見他們對知識進行分類的前提均是將知識作為一個整體，通過劃分，整體的知識變成了方便表述和提取的各類型的知識。此種對于知識整體的劃分、切割，所秉持的是“部分之和等于整體”的數學原則。相比之下，教育領域，尤其是學校教育，對于知識則明確采取“篩選”、“提取”的態度和行為。在《英漢雙解教育辭典》中，郎特里說：“教育機構在確定與承認什么是有價值的知識上極有權威，以至于不屬于這些教育機構之文化背景的人常常認識不到或不夠尊重自己無可置疑的知識與學習能力”。[6]此明確指出正規教育即學校教育在知識選擇方面的強大權威，正是這種權威使得某一特定類型的知識只存在于學校教育之內，以至于學校之外的人甚至意識不到某種知識的存在。依此可見，知識在進入學校教育之后明顯被切割甚至被霸占。

知識的分類對于教育有何意義？教育通過選擇何種知識作為工具來促使教育之目的實現？按照石元康先生將科技教育的內容對應哈貝馬斯所劃分的第一種知識，將價值教育對應于哈貝馬斯第二、三種知識的觀點來看，知識類型的確立以及教育對知識的選擇決定了教育的性質，科技教育所選的知識即波蘭尼的能用文字、公式等呈現并可以通過語言傳遞的“顯性知識”；價值教育則包括以實踐和解放為旨趣的不可言的批判性的行動。“現代的教育歸根到底是‘生存的教育’而不是‘存在的教育’。”[7]此即道出了學校教育“以知識為中心、以知識為本”[8]的核心內涵，揭示了現代教育的主要內容，即嚴重地傾向于傳遞那些能使個體繼續存活的科技知識，即可以被公式化的高度確定的知識，而不甚關注于作為存在的個體，依靠實踐與批判活動，通過接觸與獲得的不確定性知識，即哈貝馬斯的后兩類知識。可見，人類劃分的知識類型，并沒有在教育中得到全面的呈現。教育中傳遞的多是浩瀚知識中的某一特定類型，充斥于社會生活層面的諸多類型的知識，并沒有通過教育而服務于現實生活。教育中以傳授知識為主要目的的課程在相當程度上“顧此失彼”。

先秦時期，知識為少數貴族階層所掌握，“學在官府”。周平王東遷后，社會動蕩、政權不穩，為少數有權階層所把持的“知識”下移于民間，知識為更多人所獲得。先秦時期，知識的整體性與人的思維方式密切相關，“中國傳統思維方式有一個特點，就是整體思維。”[9]道家代表人物老子亦因其“道”的整體、周遍的特性，認為知識本為一不可盡知的整體，也正是藉著對知識整體性的考慮，老子說“知者不言，言者不知”（《老子》五十六章），并主張以“不言”的方式實施教育，以在更多層面上關涉知識。

先秦時期，最具代表性的知識載體，當為“六經”，“六經”即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易、》、《春秋》。此六者，各自承載了不同的教育內容。《詩》在當時主要被用于典禮、諷諫、言語和賦詩言志等方面。孔子認為，學《詩》可以鍛煉語言表達能力，“不學《詩》，無以言。”（《論語.季氏》）；《樂》，不僅包含學習音樂的基本知識，同時也包括學習音樂理論和審美等內容；《書》，作政治教材和歷史教材被使用；《禮》，一可作為文獻材料進行講解，二可被用來學習禮的儀式、技能；《易》，最有價值的當屬其所包含的哲學思想；《春秋》，包含社會政治理論，其定名分、寓褒貶，微言大義，是進行政治和歷史教育的教科書。分析“六經”的內容可見，重理論知識的態度，古亦有之。

二、在知識呈現層面的共通：以實踐性知識彌補理論知識的不足

目前，學校教育，尤其中小學教育依然沒有改變傳統的以知識講授為主的教學方式，教師“一言堂”、“滿堂灌”的課堂模式雖然廣受詬病，可依舊頗有“市場”。廣存于學校教育課堂上的授受關系只是以語言為中介的對于知識的傳遞，學習者獲得的是前人遺留下來的、呆板的、古老的、舊的思想與觀念，這些思想和觀念在習得之前和之后均以抽象符號的形式與學生“會面”。由于學習的是既定的他人經驗，加之這些“經驗”早在學習前已被學校認可，故學習者在接觸“符號”的過程中，不消多思考，更有甚者，以傳授“符號”為本職任務的教師，亦無需對所教知識多做推敲。然而，學習者試圖通過對于符號的學習通往智慧之門，從而促進現實生活的改善，是對教育的莫大誤解。“世人或以教育但限于授、算、寫作之知識、技能，而學校但為授教科之地者，或以教育為但于學校施之者，皆不知教育之真義也。”[10]“符號”性知識的習得必然不可缺少，但其絕非應為教育內容的全部，更不是知識的全部。拋卻對知識整體性的考量，僅以傳授被認可的間接經驗，不是真正教育的全部。“教授之真正目的，在使兒童天賦之諸能力調和發達，而陶冶其為人。則教授時不當以授觀念、造概念為足”。[11]課堂上的知識傳遞承擔不了教育目的之實現。新課改所關注的“綜合實踐課程”，其旨正在于打破傳統的“教材為本”的知識呈現模式，轉而為將課堂、書本之外的知識呈現給學生。此一方面受“以學生為本”的現代教育理念的影響，致力于重新詮釋教師與學生在學校生活中的關系與地位，另一方面則源于有識之士看到了學校教育中教學內容的片面性，主張使學生接觸、涉獵多方面的知識，欲以全面之知識造就全面發展之學生。

老子之“道”無所不包的特性，使得合于道的教育承載著不盡的教育內容。在老子看來，面對紛雜浩繁的知識，書本中的理論知識不能概括知識的全貌，以符號、概念為主的書本知識僅僅是有限的且未必真實的教育內容的一部分，合于道的教育內容所包含的必然是一切合于道的知識。老子主張不言之教，正是看到了依靠言說理論知識為主的“言教”的不足。不言之教所關注的正是“言說”之外的那些不能被言說的知識。

老子因其道論的整全性，主張知識的整全性，并主張依靠“不言之教”彌補彼時教育中關注理論知識的傳授，忽視個人經驗的不足。不言之教在老子看來是關注知識整全性的教育，其既重視知識的學習，又注重各人經驗的獲得，雖其并未明確指出此種教育所關注的知識為實踐知識，但從其思想中已見其重視實踐性知識的端倪。

三、在知識獲得層面的共通：以交往、活動作為知識學習的方式

傳統教育的內容在相當大的程度上被規定在教科書中，而“教科書只是課程的一個要素，完整的課程在師生交往中生成。”[12]新課改正是看到了教科書中知識的片面性，主張學生通過交往和活動獲得多種類型的知識，主要包括良好的人際關系、為人處世的方法、優良的品德、健康向上的生活態度等課程中沒有包含的知識。

新課改所倡導的交往、活動方式對比傳統被動接受式的知識獲得方法，除了更為關注學生的主體性外，還考慮到教育過程的“不確定性”。交往與活動的過程，并非能夠完全按照預先設定的場景及順序展開，在交往與活動的過程中，很多被預先設定的因素都變得不確定，活動進展的速度與程度以實時活動的情況為依據。可以說，與傳統的“按部就班”的聽、讀、寫、記的知識獲得方式相比較，交往、活動的方式在相當大程度上使學生學習具有自由性，使得學生主體性的發揮程度大增，有利于學生獲得多方面的知識。哈格里夫斯在《知識社會中的教學》中說知識是一個有彈性的、能流動、永遠膨脹和永遠移動的資源。將交往和活動作為學習知識的方法，使得流動的、自由的交往和活動與知識的本質暗相結合。

老子所主張的不言之教，關注學習者對于知識的主動探索和切身體察，主張個體通過親身實踐獲得知識。“上士聞道，勤而行之”，“親聞”、“勤行”、“親行”，老子強調個體通過親身實踐獲得直接經驗，通過直接經驗的獲得內化所學知識。“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下”（《老子》六十四章），老子運用比喻的方式，旨在說明“行動”對于獲得知識的重要性。“上士聞道，勤而行之”（《老子》四十一章），強調的是習道的實踐環節；“強行者有志”（《老子》三十三章），指出道的獲得還離不開個體親身踐行；“勤能行之，必有所獲”（《老子》三十三章），指出只有行動才能有所收獲。可見，在老子看來，知識獲得不僅僅是施教者“教”的功夫，亦是學習者實踐的“學”的過程，二者相較，學習者作為受教育的對象，其親身實踐、活動對知識獲得的作用與意義更甚。

概言之，中國傳統文化的影響力及延續性，使得教育不可能完全拋卻古人思想中的智慧而另辟新徑。“執古御今”、“以古為鑒”在教育領域中正是體現為汲取古人教育思想的精華，為今日教育的發展提供些許借鑒。“不言之教”作為老子教育思想的核心內容，其與今日課程改革的共通處，或對今日教育有所啟發。

[1]余英時.中國傳統思想的現代詮釋[M].臺北：臺灣聯經出版事業公司，1987.

[2]辭海[M].上海：上海辭書出版社，1990：1952.

[3]張世瑩.外國格言[M].天津：天津人民出版社，1985：54.

[4]夏巍.實證主義與哈貝馬斯只是原則的存在論初始定向[J].四川大學學報，2010，（6).

[5]錢厚成.哈貝馬斯的知識類型觀[J].南京航空航天大學報，2006，（8).

[6]郎特里.英漢雙解教育辭典[M].趙寶恒等譯.北京：教育科學出版社，1992：239.

[7]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：74.

[8]孟建偉.從知識教育到文化教育-論教育觀的轉變[J].教育研究，2001，（1).

[9]張岱年.文化與哲學[M].北京：教育科學出版社，1988：266.

[10][11]王國維.教育學[M].福州：福建教育出版社，2008，（1）：37.

[12]肖川.教育的使命與責任[M].湖南：岳麓書社，2007：38.

（責任編輯：張 斌）

王康寧/山東師范大學教育學院，教育學博士研究生