語用前置：在“導課”中學語言

在目前倡導“語用”的大環境下，我們不難發現：一些常態語文課的導入環節還很少關注到“語言運用”，教師們普遍存在著思維的定勢，認為語用是主體環節的教學任務，甚至把語用窄化為指向習作技巧的指導和練筆的訓練。《義務教育語文課程標準》指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”可見，學習語言文字運用無處不在，具有“現時性”，讓學生在閱讀中自然地習得學法，運用學法，是語文教學的核心，應全面落實在課堂教學的各個環節之中。

“導課”是閱讀教學的重要組成部分，我們要摒棄教師的“獨白”，或師生簡單化的“應答”，確立“導課”即“導學”的教學理念，巧妙依托學生先前學習的“內存”，創設特定的語言實踐活動情境，豐富和拓展語用的形式，以文本內容和形式的解讀信息為素材，充分引導學生完成想象表達、解讀領悟、意向接續、個性詮釋等語言交際任務。

一、巧尋“關鍵詞”聯結，在理解中“創意”表達

概括課文內容是常態課堂導入的一種基本模式，概括是對文本信息的擇要或重組，是有彈性的，其呈現的“精度”與“效度”更多地取決于對關鍵信息的提取。如何在有限的導課時間內讓概括訓練落到實處？關鍵詞聯結是一種適切的教學策略。我們可以從繁雜的語詞文字信息中梳理出具有張力的關鍵詞，通過詞語串聯、中心句輻射、標題提煉等聯結形式，把關鍵詞與閱讀教學緊密地聯系在一起，進行整體重構，建立起語詞與文本之間的聯系，內容與形式之間的聯系，以順應學生語文素養形成的內在邏輯。

【案例1】《沙漠中的綠洲》教學片斷

這篇課文主要介紹的是阿聯酋人民建設迪拜的事，表現了阿聯酋人民追求美好生活的堅定信念和優良的環保意識。在課文的導課中，我針對文本由“面”到“點”的寫作順序，聯結提取的“語詞鏈”展開語言實踐活動，取得了良好的教學效應。

師：通過上節課，我們知道課文中的“綠洲”指的是哪座城市？

生：迪拜。

師：像迪拜這樣被稱為“沙漠中的綠洲”的城市有很多。上節課，我們學習了課文的第一小節，里面有一個詞——

生：星羅棋布。

師：對，這個詞告訴我們阿聯酋的綠洲有很多。下面，我們來做一個文字游戲。（相機出示文字投影：沙漠中的綠洲 星羅棋布 迪拜）

師：請同學們用一兩句話，把它們連起來說一說，誰來試試？

生1：沙漠中的綠洲星羅棋布，迪拜是其中之一。

師：說得真好，特別是這個“之一”用得好，簡潔明了。

生2：迪拜是沙漠中的綠洲，這樣的城市星羅棋布。

師：說得不錯，但聽起來不太清楚，怎樣說可以更清楚？

生3：迪拜是沙漠中的綠洲。在阿聯酋，這樣的城市星羅棋布。

師：你修改得真好，加上一個“阿聯酋”，這樣聽起來既舒服，又清楚。

生4：在星羅棋布的“沙漠中的綠洲”中，有一個城市叫迪拜。

師：你好像在給大家講故事，多美啊！很富有想象力。（學生鼓掌）

師：老師也來說一句：“在阿聯酋，沙漠中的綠洲星羅棋布，迪拜是其中最耀眼的一顆明珠。”你們覺得怎么樣？

生5：老師采用了打比方的手法，給人感覺更加生動、形象。

生6：把迪拜比作明珠，我聽出了老師對迪拜的喜愛。

師：同學們交流得很好。你們有沒有發現，其實作者也是這樣寫的，先告訴我們沙漠中的綠洲有很多，然后再重點介紹迪拜這座城市，采用了由“面”到“點”的寫作順序。

師：那么，迪拜為什么被稱為“沙漠中的綠洲”呢？我們繼續學習課文。

【教學評析】

利用課始提問生成的詞語“迪拜”“星羅棋布”，與課題“沙漠中的綠洲”形成“語詞鏈”，契合了文本由“面”到“點”的表達順序，據此聯結展開語言實踐，使課堂導入達到了“一石三鳥”的教學效應。

其一，通過呈現“迪拜”“星羅棋布”“沙漠中的綠洲”這具有關聯的三個詞，建構其內在的意義邏輯鏈，降低了學生概括內容的坡度，也有助于學生理解文本的寫作順序。

其二，“用一兩句話連起來說一說”著重訓練學生概括課文內容的“精度”。教師引導學生用不同的語言形式來表達主要內容，并相機進行點撥、評價，讓學生體會其運用語言的“效度”，更具有針對性和激勵性。其中“之一”的運用、“阿聯酋”的添加進一步體現了語言的準確性，之后生成的“在星羅棋布的‘沙漠中的綠洲中，有一個城市叫迪拜”更具形象性，給人以美的想象。學生豐富的語用形式，彰顯出他們語言表達的創造性。

其三，教師參與并依托“下水句”的示范、引領，幫助學生通過比較品味，進一步認識到修辭手法在語言表達中的妙用，感受到“沙漠中的綠洲星羅棋布，迪拜是其中最耀眼的一顆明珠”所蘊含的情感，更為深切地領略到了語言的魅力。

二、巧托“重點句”轉述，在表達中“創生”理解

對文本中的人物和事物，作一些簡單的評價，這也是常態導課的模式之一。學生大多會直接復制文本中的中心句以應答，缺少了“轉換”的語言實踐。李維鼎先生的“轉換”理論闡明：“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉換的過程。”語句是語文教學中最核心的元素，也是解讀文本奧妙的鑰匙。通過關聯詞的“轉折”“遞進”“因果”等關系，學生便知“轉折后是重點”“遞進后是重點”“結論詞后是重點”；憑借雙重否定詞構成的語句，以及“難道”“不”等詞語構成的反問句，學生便能體會其中強調的意蘊。可見，同樣的內容采用不同的語言形式，其表達的效果迥然不同。在導課中，針對文本重點句，教師可采用轉述的方式，為學生架設“轉換”的思維路徑，能有效地引導他們探究“形式的秘密”，深入領悟作者的寫作意圖。

【案例2】《詹天佑》教學片斷

《詹天佑》這篇課文的課堂導入，不少教師著眼整體，先從文本的中心句“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”切入，采用“中心句輻射”法，總領全文組織教學，然后圍繞“杰出”和“愛國”展開教學。筆者以為，這樣的教學忽略了中心句的語言實踐。在本課導入中，我利用關聯詞轉述的方式，不僅引導學生深化理解這句話所表達的內蘊，更契合了作者以“杰出”作為重點內容選材的寫作思路，促成了學生對文本表達的理解。

師：哪位同學用一句話評價一下詹天佑？

生1：詹天佑是我國杰出的愛國工程師。

師：很好！這句話是課文的中心句，課文就是圍繞這句話寫的。我們一起來讀一遍。（師生齊讀）

師：哪位同學能用一個關聯詞說說這句話的意思？

生2：詹天佑不僅是一個愛國的工程師，還很杰出。

師：“不僅……還……”運用得很好，你強調了詹天佑的“杰出”。

生3：詹天佑不但是愛國的工程師，而且是杰出的工程師。

師：你運用了“不但……而且……”很好。

生4：詹天佑不僅是杰出的工程師，而且是愛國的工程師。

師：語序發生了變化，你強調的是“愛國”。

生5：詹天佑既是一位杰出的工程師，又是一位愛國的工程師。

師：你用了一個新的關聯詞，有新意。

生6：詹天佑不但是一位愛國的工程師，而且還是一位杰出的愛國的工程師。

師：非常棒！你更清楚地突出了詹天佑的“杰出”。在清朝末年，愛國的工程師肯定很多，但是，像詹天佑這樣杰出的工程師卻不多，尤其是在修筑鐵路方面。詹天佑因為成功主持修筑了京張鐵路，所以被我們中國人稱為——

生（齊）：“中國的鐵路之父！”

師：通過交流，我們知道詹天佑不但有一顆愛國心，更讓人佩服的是，他還具有杰出的才能。所以，我們說——

生（齊）：詹天佑是我國杰出的愛國工程師。

師：課文就是圍繞這句話來寫的，這句話也給了我們學習的提醒，詹天佑的“杰出”是這篇課文學習的重點。那么詹天佑愛國心和杰出才能表現在哪兒呢？我們繼續學習課文。

【教學評析】

“杰出”和“愛國”是重點句“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”中的兩層意思，其重點是“杰出”。但“杰出”和“愛國”兩者孰輕孰重，學生很難明白，課堂導入中，教師巧妙地運用關聯詞進行語言轉換實踐，收到了“言意兼得”的效果。

其一，對關聯詞的教學，我們通常只讓學生體會其在文本中的作用。而本節課中，教師在“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”這一特定的語境中巧用關聯詞，一方面加深了學生對該句子的理解，另一方面也為學生提供了語言的更為適切的表達方式，學生在對句子的理解和表達中，提高了語言實踐能力。

其二，多種形式的關聯詞拓展了學生理解的空間。案例中，學生自主選擇適當的關聯詞，使“杰出”和“愛國”產生關系，或遞進、或并列。然后，教師相機作出肯定和點撥，通過“詹天佑不但是一位愛國的工程師，而且還是一位杰出的愛國工程師”這句話，巧妙地聯系時代背景，讓學生體會到“杰出”重于“愛國”。

其三，對“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”的巧妙解讀，使學生明晰了《詹天佑》“先總后分”的文本結構，以及文中“愛國”“杰出”兩方面在選材上的輕重編排，“作者思有路，遵路識斯真”，促進了學生由文本內容到文本表達的理解遷移。

三、巧設“導入篇”燃情，在聆聽中“涵養”語用

激情導入是語文教學的重要手段之一，常用的有聽音樂、講故事、猜謎語等方式。優秀的特級教師對導課中“語用”的滲透尤為重視，他們往往根據學生的年齡特征和課文特點，精心設計出與教學內容相適應的極富感染力的課堂導入語，將課前創設的氛圍和課文內在情境巧妙結合，使學生產生豁然開朗的頓悟，其“語用”范式也滋養了學生的語文素養，達成課堂教學的最優化。

【案例3】王崧舟老師執教的《萬里長城》教學片斷

師：同學們，今天王老師和大家一起去登——

生（齊讀課題）：萬里長城。

師：一起去看——

生（齊）：萬里長城。

師：一起去游——

生（齊）：萬里長城。

師：一起去感受、去理解、去贊美——

生（齊）：萬里長城。

師：請坐！法國總統密特朗這樣說過：“沒有到過金字塔就等于沒到過埃及，沒到過長城等于沒到過中國。”英國首相撒切爾夫人曾說過：“長城是我見到的最令人震撼的古代建筑。”美國總統克林頓這樣說：“長城是一個奇跡，一個偉大的民族創造的奇跡。”

【教學評析】

“未成曲調先有情”，王老師的導課藝術給人以詩意的享受。其設計的導入語獨具匠心。

其一，教師通過“看”“游”“感受”的引導，充分激發了學生對長城的向往之情，而慷慨激昂地描述相關偉人對長城的評價，更激起了學生的民族自豪感，做到“以情染情”，不僅引發了強烈的閱讀期待，還為本課的教學作了必要的拓展。

其二，導語通俗易懂，層次分明，加上排比句式的運用，形成了極具感染力的“導入篇”，讓學生在上課伊始，就能產生與教師、教學內容在情感上的和諧共振。

其三，在導課形式上，王老師注重了師生互動，在講述中有意為學生“留白”，通過師生應和的方式，激發學生參與情感體驗，通過參與、聆聽，學生在耳濡目染中涵養了語用。

理解是表達的內容，表達是理解的形式。學習語言文字的運用，要注重引導學生在兩者之間“走個來回”，即在理解中學會表達，在表達中加深理解。【案例1】更多指向內容的概括。提取的“語詞鏈”既是理解文本的“信息鏈”，也是呈現概括的“形式鏈”，為學生的創意表達提供了有效的途徑。【案例2】更多指向重點句的形式。巧用“關聯詞”，旨在通過轉述的方式多次對其解構，促使“其義自現”，讓學生從中體會到“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”的表達效果，以及作者的表達意圖。【案例3】更多指向教學情境的創設。巧設“導入篇”，學生通過參與、聆聽，不僅激發起情感，更涵養了語用，提升了導課的“含金量”。

“語用”是新課標所倡導的一種教學理念，也是提高學生語文實踐能力的基本手段。通過“語用”訓練，可以深化學生對文本的理解，強化對語言文字的感悟。在導課中強調“語用前置”，凸顯的是教師指導的前置，因為無論是運用文本語言形式進行遷移性表達，還是調動已有積累進行創意性表達，都有一個前提，就是要創設相應的語詞媒介和語境，并進行相應的點撥和評價，不僅要讓學生在整體上把握語言文字的外在形式，更要讓學生領會這樣的語言應該從哪些角度去思考，如何運用。這樣，才能為提高學生的語言文字運用能力提供更多的“正能量”。

（張建平，鎮江市丹徒區實驗小學，212125）

責任編輯：宣麗華