職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀與機(jī)制

林克松

摘 要 職業(yè)學(xué)校教師在工作場(chǎng)域中會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)直接關(guān)涉專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。在現(xiàn)場(chǎng)訪談研究的基礎(chǔ)上，應(yīng)用自行研制的“職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷”，通過對(duì)全國(guó)7個(gè)省市848位中高職學(xué)校教師的調(diào)查，對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行探索。探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果表明，職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略由五個(gè)具體的學(xué)習(xí)行為，即交流共享、研讀反思、觀摩借鑒、規(guī)劃行動(dòng)和合作實(shí)踐構(gòu)成。進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析揭示了當(dāng)下我國(guó)中高職院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)客觀存在策略單一、單兵作戰(zhàn)的實(shí)然問題。未來，職業(yè)院校教師可以運(yùn)用“在做中學(xué)”、“在反思中學(xué)”、“向經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)”和“在共同體中學(xué)習(xí)”四種機(jī)制改良工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校教師；工作場(chǎng)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略；結(jié)構(gòu)；現(xiàn)狀；機(jī)制

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）01-0041-05

職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)是指教師在職業(yè)院校工作情境中，出于自身專業(yè)發(fā)展、職業(yè)院校發(fā)展、職業(yè)教育變革之需要，將學(xué)習(xí)嵌入到日常教育教學(xué)工作實(shí)踐過程中，以不斷解決教育教學(xué)問題為中介，進(jìn)而展開的一個(gè)有力促進(jìn)教師效能和學(xué)校效能持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐過程。學(xué)習(xí)策略回答的是職業(yè)學(xué)校教師“會(huì)不會(huì)”工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的問題，具體表征為職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的各種具體行為操作。毋庸諱言，作為學(xué)習(xí)能力的重要尺度，學(xué)習(xí)策略直接制約學(xué)習(xí)效果，影響職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體以及職業(yè)院校組織學(xué)習(xí)的質(zhì)量。鑒于學(xué)界長(zhǎng)期聚焦靜態(tài)的職業(yè)能力和表象的教學(xué)行為等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，而較少關(guān)注教師如何獲得和發(fā)展行之有效的職業(yè)能力和教學(xué)行為，本文在借鑒已有研究成果基礎(chǔ)上，采用實(shí)證研究的范式構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)，描述職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的真實(shí)樣態(tài)，進(jìn)而提出職業(yè)學(xué)校教師有效工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的策略機(jī)制。

一、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)

（一）現(xiàn)場(chǎng)訪談

訪談目的在于獲得一個(gè)對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略比較真實(shí)、廣闊、整體性的視野，進(jìn)而從多角度對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的過程展開較為深入、細(xì)致的描述。研究采用半結(jié)構(gòu)訪談的方式進(jìn)行，問題主要圍繞三個(gè)目的展開：一是受訪者的基本信息，包括教齡、職稱、崗位等；二是教師涉及工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的事例或情境，并依據(jù)所陳述事例或情境進(jìn)一步探究是以什么策略展開學(xué)習(xí)的，以及該學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用頻率；三是教師對(duì)自身所采取的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的評(píng)價(jià)或認(rèn)識(shí)。訪談對(duì)象包括來自重慶市、貴州省、四川省、江蘇省的71名教師，其中高職13所共35名教師，中職15所共36名教師。對(duì)訪談資料的處理采用內(nèi)容分析法，其中確定編碼體系是重中之重。訪談內(nèi)容分析編碼體系的確立以已有的理論構(gòu)思和對(duì)獲取的訪談資料進(jìn)行全面分析歸納相結(jié)合為標(biāo)準(zhǔn)，采用兩級(jí)編碼體系，一級(jí)編碼體系以主題詞為最小分析單元，二級(jí)編碼體系以短句為最小分析單元。其中，一級(jí)編碼分別命名為：“閱讀瀏覽”、“目標(biāo)規(guī)劃”、“記錄反思”、“行動(dòng)實(shí)踐”、“觀摩借鑒”、“對(duì)話交流”、“經(jīng)驗(yàn)分享”和“合作實(shí)踐”。

采用編碼者內(nèi)部一致性系數(shù)評(píng)判訪談研究的信度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：85%以上項(xiàng)目的編碼者一致性系數(shù)在可接受水平0.8之上。由于編碼結(jié)果主要以頻數(shù)及百分比的形式呈現(xiàn)，因此對(duì)編碼結(jié)果采取描述性統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在一級(jí)編碼中，總體頻數(shù)均值從高到低依次為閱讀瀏覽、自主行動(dòng)、觀摩借鑒、目標(biāo)規(guī)劃、經(jīng)驗(yàn)分享、對(duì)話交流、記錄反思、合作實(shí)踐。在二級(jí)編碼中，“研讀教學(xué)參考書和專業(yè)書籍”、“閱讀報(bào)刊上的教研文章”、“瀏覽網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源”、“反思自己的課堂實(shí)踐和教學(xué)行為”、“不斷在課堂實(shí)踐中探索新方法”、“不斷改進(jìn)學(xué)生管理手段”、“觀摩學(xué)校（區(qū)縣）組織的教學(xué)公開課”、“拜有經(jīng)驗(yàn)的同事為師”8個(gè)類別的頻數(shù)百分比均在50%以上，表明這些類別是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)的常用學(xué)習(xí)策略；“記錄對(duì)教學(xué)事件的感悟和建議”、“理解教學(xué)活動(dòng)隱含的理論或原理”、“撰寫教學(xué)日志”、“記錄反映學(xué)生學(xué)業(yè)情況的各種資料”、“經(jīng)常觀摩不同工作崗位其他教師的課”、“與同事交流崗位的新知識(shí)或新技術(shù)”、“與同事分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教案”、“與同事合作做課題”、“與同事合作解決專業(yè)技術(shù)難題”、“與企業(yè)行業(yè)人員合作完成項(xiàng)目”10個(gè)類別的頻數(shù)百分比均在20%以下，說明職業(yè)學(xué)校教師較少運(yùn)用這些學(xué)習(xí)策略。

（二）“職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷”的編制與施測(cè)

根據(jù)訪談獲得的行為條目，并邀請(qǐng)相關(guān)專家對(duì)每個(gè)條目的可讀性、內(nèi)容相關(guān)性、意義明確性等展開評(píng)估和修訂，最后形成了包括36個(gè)行為描述語句的“職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷”。問卷采用Likert 5點(diǎn)自評(píng)量表，從“完全不符合”、“多數(shù)不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次記為1分、2分、3分、4分和5分。問卷初步完成之后，進(jìn)行了兩次預(yù)測(cè)，最終保留32道題目作為正式問卷。

問卷正式測(cè)量樣本來自重慶、四川、貴州、廣東、江蘇、河北、河南7個(gè)省（直轄市）980名中高職院校教師。共發(fā)放問卷980份，回收有效問卷848份，有效率為86.53%。為保障調(diào)研的針對(duì)性，調(diào)查樣本全部為中高職院校的專業(yè)課教師，包括專業(yè)理論課教師和專業(yè)實(shí)踐課教師。

（三）職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的探索性分析

首先，采用Bartlett球形檢驗(yàn)和KMO度量考察原始數(shù)據(jù)的適用性，結(jié)果為：KMO值等于0.838，即達(dá)到良好的指標(biāo)，表示問卷適合進(jìn)行因素分析；Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性概率值達(dá)到極其顯著水平，拒絕相關(guān)矩陣不是單元矩陣的假設(shè)，表明問卷數(shù)據(jù)文件適合進(jìn)行因素分析。

其次，使用因素分析極大似然法抽取職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷特征值大于1的因素，并對(duì)因素進(jìn)行最大方差斜交旋轉(zhuǎn)，得到職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的五因素結(jié)構(gòu)。原預(yù)測(cè)問卷中的“閱讀瀏覽”、“目標(biāo)規(guī)劃”與“經(jīng)驗(yàn)分享”三個(gè)因素的特征值沒有大于1，因此沒有條件構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的因素。最終的職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷由5個(gè)因素、32個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成。結(jié)合各因素項(xiàng)目所表達(dá)的含義，將五因素分別命名為：交流共享、研讀反思、觀摩借鑒、規(guī)劃行動(dòng)、合作實(shí)踐。五個(gè)因素的方差解釋率分別為32.979%、8.913%、7.899%、6.887%、4.893%，五個(gè)因素的總方差解釋率為61.571%，表明所保留的五個(gè)因素是適切的。總體來看，探索性研究的結(jié)果與基于訪談結(jié)果所作出的結(jié)構(gòu)假設(shè)基本符合，但更為精簡(jiǎn)。

最后，進(jìn)一步對(duì)問卷進(jìn)行同質(zhì)信度分析，結(jié)果顯示：?jiǎn)柧?個(gè)維度的Cronbach 系數(shù)在0.763～0.832之間，問卷總的Cronbach 系數(shù)為0.825，可以說，職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略問卷5個(gè)要素結(jié)構(gòu)較合理，問卷信度比較理想。

（四）職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的驗(yàn)證性分析

探索性因素分析結(jié)果表明，職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略主要由五個(gè)要素構(gòu)成。但是，該結(jié)構(gòu)模型由探索性研究初步獲得，若要進(jìn)一步探索該結(jié)構(gòu)模型的合理性和優(yōu)越性，則需借助驗(yàn)證性因素分析。為了直觀判斷職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略五因素結(jié)構(gòu)模型的優(yōu)越性，對(duì)原始的八因素模型同樣進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，從而進(jìn)行對(duì)比。兩種模型的擬合指數(shù)如表1所示：在上述擬合度適配指標(biāo)上，職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略五因素模型各項(xiàng)指標(biāo)均優(yōu)于八因素模型，故可認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)由如下五個(gè)因素構(gòu)成。

表1 五因素模型與八因素模型的擬合指數(shù)（N=424）

模型 X2 / df RMSEA GFI AGFI NFI CFI TLI

五因素模型 1.786 0.042 0.841 0.812 0.845 0.873 0.886

八因素模型 2.320 0.087 0.768 0.736 0.802 0.814 0.835

因素1：交流共享，指職業(yè)學(xué)校教師之間在學(xué)校場(chǎng)境中圍繞教育教學(xué)工作展開專業(yè)對(duì)話、知識(shí)分享的行為過程。

因素2：研讀反思，指職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體在學(xué)校場(chǎng)境中針對(duì)教育教學(xué)工作中遇到的困惑、難題而通過閱讀瀏覽、反思批判尋求解決問題的行為過程。

因素3：觀摩借鑒，指職業(yè)學(xué)校教師在學(xué)校工作場(chǎng)境中通過觀摩及參加不同層面的教研活動(dòng)，獲得有益于自己教學(xué)的觀點(diǎn)或方法的行為過程。

因素4：規(guī)劃行動(dòng)，指職業(yè)學(xué)校教師在學(xué)校場(chǎng)境中圍繞自身教育教學(xué)工作實(shí)際進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和設(shè)計(jì)，并投入學(xué)習(xí)實(shí)踐的行為過程。

因素5：合作實(shí)踐，指職業(yè)學(xué)校教師之間、職業(yè)學(xué)校教師與企業(yè)行業(yè)人員之間圍繞教育教學(xué)工作而達(dá)成共識(shí)、合作解決問題的行為過程。

二、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的現(xiàn)狀

以上述實(shí)證研究所得職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略五因素結(jié)構(gòu)模型為基礎(chǔ)，基于正式問卷測(cè)量的結(jié)果，對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，見表2。

表2 職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的描述性統(tǒng)計(jì)

總數(shù)（N） 均值（M） 標(biāo)準(zhǔn)差（St）

研讀反思 高職 449 3.58 0.52

中職 399 3.39 0.71

規(guī)劃行動(dòng) 高職 449 3.34 0.63

中職 399 3.29 0.66

觀摩借鑒 高職 449 3.03 0.70

中職 399 3.46 0.93

交流共享 高職 449 2.76 0.58

中職 399 3.07 0.69

合作實(shí)踐 高職 449 2.60 0.60

中職 399 2.45 0.78

第一，從高職教師群體來看，工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略使用頻率從高到低依次為研讀反思、規(guī)劃行動(dòng)、觀摩借鑒、交流共享和合作實(shí)踐。其中，只有研讀反思的均值高于3.50，其余四個(gè)因素的均值均介于2.5～3.5之間，交流共享和合作實(shí)踐兩個(gè)因素的均值更是在3.0之下。研讀反思是高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的最重要策略，在研讀反思因素中，“時(shí)常反思課堂事件和自己的教學(xué)行為”（M=4.12）、“瀏覽網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源”（M=3.96）、“研讀教學(xué)參考書和專業(yè)書籍”（M=3.85）位列前三條，表明此三種行為是高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)最頻繁使用的策略。合作實(shí)踐是高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)最少運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略，可見組織學(xué)習(xí)之風(fēng)在高職院校尚未興起。

第二，從中職教師群體來看，學(xué)習(xí)策略使用頻率從高到低依次為觀摩借鑒、研讀反思、規(guī)劃行動(dòng)、交流共享和合作實(shí)踐。觀摩借鑒是中職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的主要策略，其中，“經(jīng)常觀摩學(xué)校（區(qū)縣）組織的教學(xué)公開課”（ M=3.91）、“經(jīng)常觀摩學(xué)校同一專業(yè)其他教師的課”（M=3.78）、“時(shí)常參加學(xué)校組織的各類培訓(xùn)”（M=3.69）名列前三。合作實(shí)踐同樣是中職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)最少運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略。“時(shí)常與企業(yè)行業(yè)人員共同完成項(xiàng)目”（M=1.82）、“經(jīng)常與同事開展課題研究”（M=2.17）分?jǐn)?shù)最低。

對(duì)比來看，問卷調(diào)查結(jié)果與訪談結(jié)果大體上一致，一是說明中高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略較為單一，二是學(xué)習(xí)策略主要以教師個(gè)體的實(shí)踐探索為主。說明目前我國(guó)中高職院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)客觀表現(xiàn)出策略單一、單兵作戰(zhàn)的特征。

首先，學(xué)習(xí)策略的單一性說明中高職院校教師學(xué)習(xí)能力仍處于較低水平，教師難以運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略靈活解決教育教學(xué)中遇到的實(shí)踐問題。缺乏策略整合的學(xué)習(xí)行動(dòng)容易使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)單一以及同一性質(zhì)，學(xué)習(xí)策略的“路徑依賴”最終可能削弱學(xué)習(xí)的效果。有效的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)要求教師在工作場(chǎng)域中依據(jù)不同的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)整合學(xué)習(xí)策略，從而發(fā)揮工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的最佳效益。

其次，學(xué)習(xí)策略的單兵作戰(zhàn)說明以教師之間的互動(dòng)、分享、合作為表征的組織學(xué)習(xí)在中高職院校還未形成。雖說個(gè)體學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但個(gè)體學(xué)習(xí)未必能帶動(dòng)職業(yè)院校的發(fā)展。而組織學(xué)習(xí)則能夠?qū)崿F(xiàn)教師個(gè)體發(fā)展與學(xué)校組織發(fā)展的雙贏效應(yīng)。組織學(xué)習(xí)是具有共同思維模式的個(gè)體行為的結(jié)果，其并不等同于將組織內(nèi)部每個(gè)個(gè)體集中起來進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是指透過組織內(nèi)部個(gè)體間的交流互動(dòng)、共同解決組織面臨的復(fù)雜問題等所形成的組織學(xué)習(xí)氛圍，其將組織個(gè)體的學(xué)習(xí)行為集聚為組織的群體經(jīng)驗(yàn)并內(nèi)嵌于組織之中、形成組織記憶[1]。因此，組織學(xué)習(xí)能夠更好地推動(dòng)個(gè)體學(xué)習(xí)，進(jìn)而產(chǎn)生大于組織中個(gè)體學(xué)習(xí)總和的整體學(xué)習(xí)效果。正如有學(xué)者所言，“職業(yè)技術(shù)院校的成長(zhǎng)路徑不可能是預(yù)先規(guī)劃好的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的組織學(xué)習(xí)過程，通過不斷地反思和學(xué)習(xí)，職業(yè)技術(shù)院校在前進(jìn)中學(xué)會(huì)適應(yīng)環(huán)境、積累經(jīng)驗(yàn)，并逐漸清晰發(fā)展目標(biāo)，并最終把學(xué)校引導(dǎo)到一條快速而又可持續(xù)發(fā)展的道路上來”[2]。

三、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的機(jī)制

鑒于實(shí)證研究所揭示的現(xiàn)實(shí)困頓，在此進(jìn)一步設(shè)計(jì)改良職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略的有效機(jī)制。其中，“做中學(xué)”和“反思中學(xué)”主要指向職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體學(xué)習(xí)策略的改良，而“向經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)”和“在共同體中學(xué)習(xí)”主要指向職業(yè)學(xué)校教師組織學(xué)習(xí)策略的改良，四種機(jī)制的組合共同豐富了職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)策略體系。

（一）“做中學(xué)”——職業(yè)學(xué)校教師作為“行動(dòng)性實(shí)踐者”

受科技理性的支配，包括中高職教師群體在內(nèi)的教師學(xué)習(xí)在實(shí)踐方式上認(rèn)定的是一種“智性實(shí)踐”[3]。智性實(shí)踐秉持的是“做前學(xué)”的理念，在實(shí)踐之前，通過一定的課程來使教師學(xué)習(xí)到未來實(shí)踐可能用到的知識(shí)，即“為了實(shí)踐的知識(shí)”。相對(duì)于以“做前學(xué)”為表征的智性實(shí)踐，以“做中學(xué)”為表征的行動(dòng)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)”和“實(shí)踐中的知識(shí)”的獲得[4]。“關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)”是教師自主或與同事一起對(duì)自己課堂和學(xué)校進(jìn)行批判性探究而形成的知識(shí)，“實(shí)踐中的知識(shí)”是教師通過自身系統(tǒng)性的探究而形成的實(shí)踐性知識(shí)。雖然兩種知識(shí)指向不一，但均突出知識(shí)獲得過程中的實(shí)踐取向。行動(dòng)實(shí)踐能夠使教師在問題解決和從問題解決過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)之間取得平衡，能夠?qū)ⅰ爸c行”、“學(xué)與教”有機(jī)整合，更適用于教師專業(yè)實(shí)踐。因此，有效的教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)實(shí)踐形式應(yīng)當(dāng)是以“做中學(xué)”為主的行動(dòng)實(shí)踐，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)“行動(dòng)性實(shí)踐者”。

在職業(yè)院校工作場(chǎng)境中，職業(yè)學(xué)校教師“做中學(xué)”具有多樣的行動(dòng)實(shí)踐方式，課堂觀察、案例研討、集體備課、校本研修、校本課程開發(fā)、行動(dòng)研究等無不包含著行動(dòng)學(xué)習(xí)的元素，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格、行動(dòng)項(xiàng)目的特點(diǎn)而靈活選擇。但是，需要特別指出的是，“做中學(xué)”并非僅僅只是教師個(gè)體的“單打獨(dú)斗”，恰恰相反，“做中學(xué)”非常注重小組合作，注重以小組形式解決問題、開展工作，以小組形式開展的行動(dòng)學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)大的生成實(shí)踐性知識(shí)的能力，其不僅有利于促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)從組織層面向團(tuán)隊(duì)、個(gè)體層面生發(fā)遷移，而且有利于職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體將原本具有默會(huì)特征的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)不斷顯性化，并得以進(jìn)一步與他人分享。

（二）“反思中學(xué)”——職業(yè)學(xué)校教師作為“反思性實(shí)踐者”

反思對(duì)于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)實(shí)踐意義重大。正如杜威所言，“反思性思考的作用在于將實(shí)踐者從一個(gè)混亂的、困惑的理解狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)清晰的、和諧的狀態(tài)”[5]。但是，與杜威所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)理性反思不同，行動(dòng)學(xué)習(xí)提倡的是“行動(dòng)中反思”。行動(dòng)中反思的思想來自舍恩所提出的反思性實(shí)踐理論。舍恩認(rèn)為，反思有兩種時(shí)間框架：一是發(fā)生在行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思，即“對(duì)行動(dòng)的反思”，如教師在課前對(duì)教學(xué)計(jì)劃的思考，在課后對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的思考；二是發(fā)生在行動(dòng)過程中的反思，即“行動(dòng)中反思”[6]。基于行動(dòng)中反思的實(shí)踐即為“反思性實(shí)踐”，在行動(dòng)中反思的實(shí)踐者即為“反思性實(shí)踐者”。

反思性實(shí)踐是把關(guān)注學(xué)習(xí)和行為變化的思想和行動(dòng)整合起來的一種方式，工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐特質(zhì)與反思性實(shí)踐具有高度的內(nèi)在契合性。教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)成為一種反思性實(shí)踐，職業(yè)學(xué)校教師則是工作實(shí)踐情境中不斷探究問題、解決問題的“反思性實(shí)踐者”。首先要求職業(yè)學(xué)校教師是教育教學(xué)實(shí)踐自覺、能動(dòng)的探究者。反思性實(shí)踐極大彰顯著實(shí)踐者的主體價(jià)值，實(shí)踐者在實(shí)踐過程中不是被動(dòng)地等待塑造，而是主動(dòng)尋求改變，這要求職業(yè)學(xué)校教師在教育教學(xué)實(shí)踐中勤于以整體的方式把握真實(shí)教育情境中自身的思維和行動(dòng)，并善于運(yùn)用自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念不斷嘗試改善自身的教育教學(xué)實(shí)踐。其次，要求職業(yè)學(xué)校教師成為知識(shí)的創(chuàng)生者。職業(yè)學(xué)校教師要摒棄技術(shù)理性視野中“知識(shí)”和“實(shí)踐”的線性關(guān)系思維，帶著實(shí)踐性知識(shí)投入實(shí)踐行動(dòng)，在實(shí)踐行動(dòng)中自覺反思，生成鮮活的、有效的實(shí)踐性知識(shí)的過程。最后，要求職業(yè)學(xué)校教師開展基于意義分享的專業(yè)對(duì)話。這種對(duì)話不僅可以發(fā)生在實(shí)踐者內(nèi)部，即教師與自身的對(duì)話，表現(xiàn)為個(gè)體性的反思，而且可以發(fā)生在實(shí)踐者之間，即教師間的對(duì)話，表現(xiàn)為集體性反思。

（三）“向經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)”：職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的個(gè)體互動(dòng)

“向經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)”是教師在工作場(chǎng)境中施行“師徒制”的形象代言。師帶徒描述的是工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體與個(gè)體之間的互動(dòng)，其能夠有效傳遞、分享教師個(gè)體之間的緘默實(shí)踐性知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體碎片化知識(shí)的一定程度整合，并生成組織層面的組織知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從教師個(gè)體學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。

在當(dāng)下我國(guó)中高職院校教師學(xué)習(xí)實(shí)踐中，師徒制作為一種學(xué)習(xí)形式并不陌生，問題在于，在實(shí)踐過程中，師徒制往往“徒有其表”，客觀實(shí)踐中存在力度不足、機(jī)制單一等偏頗。教師之間師徒關(guān)系的成立并不意味著組織學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。在職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)實(shí)踐中，師徒之間客觀存在著“有師徒名分關(guān)系，無師徒互動(dòng)行為”、“有師徒互動(dòng)行為，無師徒互動(dòng)效果”的現(xiàn)象，存在這種現(xiàn)象的根本原因在于當(dāng)前所運(yùn)行的師徒制缺乏一套圍繞實(shí)踐性知識(shí)共享與轉(zhuǎn)移而展開的有效機(jī)制。有效師徒制的建立應(yīng)當(dāng)滿足如下特征：一是師徒制以實(shí)踐性知識(shí)的共享和轉(zhuǎn)移為主。在師徒互動(dòng)過程中，徒弟真正需要學(xué)習(xí)的是師傅通過多年經(jīng)驗(yàn)積累，嵌套于個(gè)人觀點(diǎn)、行為或工作中的隱性知識(shí)部分，而師傅則要善于寓教學(xué)于工作之中，善于通過工作任務(wù)的共同完成實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)技能的潛在共享。二是知識(shí)共享與轉(zhuǎn)移強(qiáng)調(diào)“雙贏互惠”。在工作場(chǎng)學(xué)習(xí)實(shí)踐中，師傅不能僅僅只是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的輸出者，徒弟是被動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)輸入者，師徒之間應(yīng)當(dāng)圍繞所面臨的工作問題充分協(xié)商對(duì)話、共同創(chuàng)造性地解決問題，實(shí)現(xiàn)師徒的協(xié)同發(fā)展。三是強(qiáng)化師徒知識(shí)共享與轉(zhuǎn)移的擴(kuò)散性。師徒關(guān)系既可以是傳統(tǒng)的“一對(duì)一”，還可以是“一對(duì)多”、“多對(duì)多”。師徒結(jié)對(duì)形式既可以是正式的結(jié)對(duì)，也可以是非正式的結(jié)對(duì)。

（四）“在共同體中學(xué)習(xí)”：職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的團(tuán)隊(duì)互動(dòng)

“實(shí)踐共同體”概念最早由Lave和Wenger提出，他們想以此來說明在個(gè)體與共同體的關(guān)系中活動(dòng)的重要性，以及共同體之于合法的個(gè)體實(shí)踐的重要性。參與實(shí)踐共同體側(cè)重的是教師個(gè)體與集體之間的互動(dòng)，這種互動(dòng)的根源來自于教師個(gè)體與教師集體之間的“知識(shí)落差”，即團(tuán)隊(duì)智慧大于個(gè)體智慧。一方面，實(shí)踐共同體是組織知識(shí)的載體，是教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的集散點(diǎn)，在實(shí)踐共同體中，教師個(gè)體之間通過交流、互動(dòng)、共同實(shí)踐，將個(gè)體的緘默實(shí)踐性知識(shí)匯集成集體的緘默知識(shí)；另一方面，教師參與實(shí)踐共同體的過程本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程，教師在參與實(shí)踐共同體中通過觀察、模仿、共同實(shí)踐，將蘊(yùn)含于實(shí)踐共同體中的組織知識(shí)內(nèi)化為己有。由此，在參與實(shí)踐共同體過程中，職業(yè)學(xué)校教師既扮演知識(shí)（個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)）的輸出者，又是知識(shí)（組織知識(shí)）的輸入者。

要真正發(fā)揮職業(yè)學(xué)校教師在參與實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)的價(jià)值，從而有效生成組織知識(shí)，提升工作場(chǎng)學(xué)習(xí)有效性，則必須遵循實(shí)踐共同體的特殊運(yùn)行機(jī)制。具體而言，即要同時(shí)滿足Wenger所提出的有關(guān)實(shí)踐共同體的三個(gè)核心特質(zhì)，即共同的事業(yè)、相互的介入和共享的技藝庫[7]。首先，共同的事業(yè)。職業(yè)學(xué)校教師投入實(shí)踐共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)不斷賦予教師理解教育生活的能力和信心的過程，是作為一個(gè)職業(yè)教育人達(dá)成共同理解的過程。這種共同理解表現(xiàn)為教師不斷追求自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)成才、學(xué)校效能提升；表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校教師主動(dòng)投入學(xué)習(xí)實(shí)踐、樂于接納分享、敢于承擔(dān)職責(zé)。其次，相互的介入。實(shí)踐共同體中的活動(dòng)是彼此協(xié)商的，教師可以在小組學(xué)習(xí)、集體反思、專題研討、合作教研、團(tuán)隊(duì)觀課等形式中敞開心扉、協(xié)商探討、彼此分享。最后，共享的技藝庫。工作場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)必然要依托于基本的內(nèi)容、知識(shí)、方式等載體，一所職業(yè)院校所擁有的共享的技藝庫越是豐富、穩(wěn)定，則越有利于教師的學(xué)習(xí)，也越有利于組織知識(shí)的生長(zhǎng)。職業(yè)院校一方面要充分認(rèn)識(shí)到構(gòu)建共享的技藝庫的價(jià)值意義；另一方面則要嫻熟掌握構(gòu)建共享的技藝庫的方法技術(shù)。