學前教育課程模式的理論分析

張娜

摘要：對學前教育課程模式做理論上的分析，是近年來課程改革實踐的現實需求。課程模式是以典型簡約的方式表達的課程方案，其核心是與某種教育條件相適應，并能產生特定育人功能的課程結構。完整的課程模式應具備理論基礎、功能目標、課程結構、支持系統和適用環境等五個基本構成要素。學前教育課程模式的生成途徑在理論層面有自我建構、國外引進和引進改造三種來源，在實踐層面有歸納、演繹兩種生成方式。學前教育課程模式的構建具有重要的意義和價值。

關鍵詞：學前教育;課程模式;構成要素;生成途徑;構建意義

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）01-0049-05

隨著1990年代的幼教市場化的浪潮以及21世紀園本課程的熱潮，幼兒園對課程地方化、特色化的追求日益加強，課程模式的多元化成為一種必然的發展趨勢。然而，在我國幼教界，人們對課程模式的態度卻呈現出“下熱上冷”的局面，即實踐界非常需要和推崇課程模式，而理論界卻試圖回避和模糊課程模式。這種現象導致人們對課程模式缺乏深入的認識。鑒于此，筆者試圖對課程模式進行理論上的初步分析與構建，以期能夠引起更多人對學前教育課程模式的重視和研究。

一、課程模式的內涵

什么是課程模式？“伊文思（Evans，E.D.）認為，課程模式是某個宏大的教育方案之基本哲學要素、管理要素與教學要素的理想性概括，它包含了內部連貫一致的陳述，描述了這個教育方案為達到預期的教育效果而設計的并被預先假定是有效的理論前提、管理政策和教學程序。當決策轉換成行動時，就稱為模式的應用。”[1]在這里，伊文思將課程模式視為一種概念框架和組織結構，是對課程方案的理想化描述，從而將其與一般的教育方案（課程方案）區別開來。同時，伊文思也指出了課程模式的構成要素，包括理論基礎、管理政策和教學程序三個基本成分。

在我國，人們對課程模式也有不同的認識。《教育大詞典》將課程模式理解為課程類型，說“課程類型亦稱‘課程模式”。這種理解“不論從語義還是語用的角度理解，還是從課程實踐上審視，都是不太恰當的”。但課程類型與課程模式有著密切的關系，課程類型的選擇和組織（課程結構）是課程模式的核心組成部分，課程模式就是通過特定的課程結構來實現其特定的課程功能的。

也有學者認為“課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式”。這種理解“正確地表明了課程模式與課程結構的關系，同時也包含了課程模式作為課程存在形式的內涵，但沒有充分反映‘模式的特征，即模式與一般存在形式的本質區別”。課程模式是對課程方案的理想化描述，它是一個理論框架。

還有學者在批判以上兩種認識的基礎上提出“課程模式就是典型的、以簡約的方式表達的課程范式，這種課程范式具有特定的課程結構和特定的課程功能，與某類特定的教育條件相適應”[2]。這種理解克服了以上兩種認識的不足，但將課程模式理解為課程范式也是有待商酌的。“因為在本意上，‘模式并不完全等同于‘范式。范式是從它的發源領域借來的結構并隨之被應用于所從事的不同領域，而模式是代表與所研究的理論有關的具體事件。”[3]由此可見，課程范式從本質上來說是一種課程理論體系，相比于課程模式來說，它是一個更為抽象和上位的概念，歷史上出現的課程范式如經驗自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式等，而這些不能稱之為課程模式。

綜合以上的理解，我們認為課程模式就是以典型簡約的方式表達的課程方案，其核心是與某種教育條件相適應，并能產生特定育人功能的課程結構。因此“課程模式既是一種結構模式，也是一種功能模式。它一方面要規定課程的內部構成并設定其相互關系，同時這種結構的建立又是以特定的功能假設為指向的”[4]。

二、學前教育課程模式的構成要素

為了認識課程模式的本質和規律，必須深入到課程模式的內部，了解它的組成要素及其相互關系。按照課程模式自身的特點，一個完整的課程模式都應具備理論基礎、功能目標、課程結構、支持系統和適用環境等五個基本構成要素：

第一，理論基礎。課程模式的理論基礎基本上應包括心理學、哲學、社會學、知識論等觀點。每一種課程模式都是以一種或幾種理論為基礎，從而對兒童、課程和教學等做出自己的理解，形成自己獨特的課程理念，并以這些課程理念為基礎去構建課程的總體框架。由此可見，一種課程模式選擇這樣一種課程結構而不選擇其他課程結構，認定適合這樣的教育條件而不是那樣的教育條件，絕不是隨意的，而是由一定的課程理念所支配的。課程模式就是通過一定的課程結構來落實某種課程理念，即將課程理念操作化。因此課程理念體現著課程模式的理性特征，是課程模式的靈魂和精髓。

第二，功能目標。每一種課程模式都有自己特定的目標指向，都是為了實現特定的育人功能服務的。不同的課程模式由于所追求的功能目標不同，對課程的總體框架或結構的設計和選擇也就不同。因此功能目標是課程模式的核心，課程模式各個構成要素和環節都是圍繞功能目標來構建的。

第三，課程結構。課程結構是指課程系統內部的各組成部分及其相互關系，一般認為課程結構包括三個層次：“宏觀結構即課程的類別結構;中觀結構即課程的科類結構;微觀結構即各科目（或活動項目）內的結構以及潛在課程各構成要素的結構。”[5]不過，“課程模式對課程結構的設定，一般都僅限于宏觀和中觀層面”[6]。因此，這里的課程結構主要是指幼兒園開設的各種課程類型及其比例關系。課程結構是形成課程模式的基礎，任何課程模式都包括特定的課程結構，課程模式的功能目標最終要通過特定的課程結構來實現。

第四，支持系統。課程系統只是整個教育系統中的一個子系統，其運行必須有相關系統作保障。各種課程模式有各自的特點，因此應有獨特的支持系統，例如，在師資結構與素質、師幼關系、教室環境規劃、教學材料準備、評價體制等方面都有特殊要求。因此，完整的課程模式應構建獨特的支持系統，這是其內部構成的基本成分之一，也涉及課程模式的實施策略，它是保證課程模式落到實處的基本保障。

第五，適用環境。一種課程模式往往適用于某種特定的教育環境，因此規定適用環境也是課程模式的必要構成要素。只是適用環境常常并沒有明確寫出，它是課程模式的背景性要素。適用環境包括宏觀、中觀和微觀三個層次：宏觀的環境是指一個國家的時代背景，包括政治、經濟、文化等因素;中觀的環境是指各個地區不同的經濟和文化環境;微觀的環境是指具體某個幼兒園的辦園條件和生源條件。一個有效的課程模式必然是適合于這三個層面的環境的，同時也正因為適用環境的不同，才要求課程模式必須多樣化。

在以上這些構成要素中，課程理念是課程模式的靈魂，功能目標是課程模式的核心，課程結構是課程模式的主體內容，而支持系統則是課程模式能夠落實到實處的基本保障。而其中，課程結構是其最有代表性的構成要素。一種設計好的特定的課程結構可以包含或體現課程模式上述構成要素的特點，如體現某種課程理念，蘊含著實現某種功能目標的可能性，同時也必然有其支持系統和需要滿足的特定教育環境。更為重要的是，課程結構是使課程模式具有可操作性的因素，它是將課程理念落實到實踐中去的橋梁，也是實現功能目標的手段。因此，在課程模式的設計中，通常不一定明確地寫出課程模式的課程理念、功能目標、支持系統以及適用環境等要素，但一定要設計出課程的整體結構。

三、學前教育課程模式的特征

為了正確認識課程模式，我們還需要明晰課程模式的特征。根據以上對課程模式內涵和構成要素的分析，我們認為課程模式具有整體性、中介性、可操作性、有效性、相對性等特點。

第一，整體性。從結構來說，課程模式是一個系統，強調對課程各要素的整體把握。每一種課程模式都是以一定的功能目標為導向，通過設計完整的課程結構來構建課程的整體框架的。

第二，中介性。從功能來說，課程模式與課程理論、課程實踐之間都有密切的聯系，它處于課程理論和課程實踐之間，是課程理論與課程實踐轉化的中介和橋梁。

第三，可操作性。從性質來說，每一種課程模式其核心構成要素都是特定的比較穩固的課程結構，它是為特定的功能目標服務的，具有很強的可操作性。與課程理論相比，它更簡明具體，易于操作;而相對于課程實踐，它更概括、完整和系統。因此，課程模式既可體現課程理論的指導作用，又能發揮課程實踐經驗的實際操作作用，具有很強的實用性。

第四，有效性。從效能來說，每一種課程模式相對于特定的功能目標來講，都是有效果的，甚至是最優化的，這是課程模式存在的價值所在。也就是說，課程模式首先是有作用的，它在解決特定問題時具有獨特的優越性。

第五，相對性。從適用性來說，相對性是指每種具體的課程模式的效能都是相對的。相對于特定的功能目標和教育條件而言，這種課程模式是有效的、優化的，但隨著功能目標和適用條件的改變，這種課程模式的適用性和效用性就降低了。每種具體的課程模式都有自己的適用范圍，從來就沒有什么適用于任何教育條件的課程模式。

四、學前教育課程模式的生成途徑

課程模式的生成即課程模式的建構或形成。課程模式的生成既是一個理論問題，又是一個實踐問題。因此，可以從這兩個層面來研究。

（一）理論層面：課程模式的三種來源

從理論層面上來說，課程模式有不同的來源。一個國家課程模式的來源，主要有三個方面：

一是本國自己構建的課程模式，主要是指一個國家在歷史發展和教育改革中形成的課程模式。比較典型的如1980年代以后我國學者自主探索的影響較大的“綜合主題課程”。

二是從國外引進的課程模式，主要是指通過翻譯以及國外學者講學等方式直接從國外引進的課程模式。這類課程模式在我國占很大比例，歷史上我們一直在學習和引進國外的學前教育課程模式，比較典型的如蒙臺梭利、瑞吉歐等。

三是結合本國實際對國外的課程模式進行改造而形成的新的課程模式，即國外課程模式的本土化。比較典型的如我國20世紀20、30年代陳鶴琴等研發的“單元課程”，實際是對杜威的“設計教學法”的本土化改造。

（二）實踐層面：課程模式的兩種生成方式

從實踐層面上來說，課程模式有兩種生成方式：歸納式、演繹式。

歸納式是在對課程實踐經驗加以概括和總結的基礎上所形成的課程模式，它的起點是經驗，形成的思維方式是歸納法。如蒙臺梭利課程，就是蒙臺梭利在自己長期的教學實踐中總結提煉出來的，并構建了自己完整的課程理論體系。這種方式所生成的課程模式具有很強的可操作性，但同時也帶有較強的主觀經驗的色彩，其科學性需要在課程實踐過程中加以檢驗。其生成過程如圖1所示：

演繹式則是從某種課程理論出發所形成的課程模式，它的起點是某種理論基礎，形成的思維方式是演繹法。如卡密—迪泛思課程模式就是完全從皮亞杰的認知建構主義及其知識論出發直接推演出來的課程模式。這種方式所生成的課程模式需要通過嚴密的實驗來驗證其科學性和有效性。其生成過程如圖2所示：

雖然課程模式的生成方式可概括為以上兩類，但在實踐中，很多課程模式是在上述兩種生成方式的共同作用下而形成的。如“銀行街課程模式在20年代是實務主導課程的發展，1930年～1960年是實務與理論的互動，帶動著課程的發展;到了70年代以后，則是理論帶動實務課程的發展”[7]。

研究課程模式的生成，不僅要探討其生成方式，還需要進一步分析其生成過程，即幼兒園在具體實踐中如何一步步生成屬于自己的課程模式。課程模式生成的過程可以概括為一個多重閉合回路（見下頁圖3）。

在課程模式的生成過程中，有兩個需要注意的地方：一是幼兒園在選擇和構建自己的課程模式時，第一步就是要明確建模目的，即明確幼兒園的課程目標，而不是選擇理論基礎，提出課程理念。我國幼兒園中之所以會出現對課程模式的“盲目跟風”現象，其根本原因就是沒有確定本園的課程目標，而只是隨波逐流地去追隨新的課程理念。事實上，課程理念本身并沒有優劣之分，關鍵要根據課程目標的需求來選擇。二是幼兒園在選擇和構建自己的課程模式時，一定要構建與課程模式的理念和結構相匹配的支持系統。課程模式作為整個教育系統中的子系統，其運行必須有相關系統做保障。我國幼兒園中之所以會出現課程模式的“照搬”和“走樣”現象，其主要原因就是幼兒園只是模仿形式，而沒有建立相應的支持系統。如目前很多幼兒園表面上實施的是主題課程，而具體的實施和評價仍然采用領域甚至分科課程的方式，導致主題課程名不副實。

五、學前教育課程模式構建的意義

（一）當前關于學前教育課程模式的兩種錯誤態度

改革開放以來，在追求課程模式多樣化的背景下，人們對學前教育課程模式研究的態度有一個變化的過程。自改革開放至1990年代，我國出現了對多樣化學前教育課程模式研究的短暫熱潮，南京、北京、上海、浙江等地都開展了課程模式的探索和實驗，理論工作者和實踐工作者同心協力、互相合作，一時涌現出諸多不同的學前教育課程模式。此后，學前教育課程模式逐漸陷入一種尷尬的境地：理論界對學前教育課程模式的研究進入低潮，直至現在，不少人認為課程模式的研究過時了，甚至忌諱談課程模式。實踐界卻一直在追逐課程模式，甚至存在著“模式崇拜”的現象，只是常常因為移植他人的課程模式又沒有理解其精髓，出現模仿形式而失卻精神的現象。

理論界對課程模式的漠視態度又可細分為兩種表現。一種是“模式無用論”。持這種態度的人從理論視角出發，將課程模式看成是僵化的、僵死的，認為它只適用于特定的教育環境，其他幼兒園不能照抄照搬它，因此拒絕和摒棄課程模式。一種是“模式完美論”。持這種態度的人從實踐視角出發，認為課程模式是高高在上的，幼兒園的課程實踐沒有一個能達到模式的高度，因此幼兒園不存在課程模式。而這兩種態度可以推出一致的結論，那就是研究課程模式是沒有價值的。實踐界對課程模式的狂熱態度則走向另一個極端，他們持“模式萬能論”。實踐界非常歡迎課程模式，他們將課程模式看成構建幼兒園課程“多快好省”的辦法，因此在實踐中疲于奔命地“生搬硬套”各種新鮮的課程模式，以期改善幼兒園的課程實踐。從實踐需求來說，研究課程模式又是非常必要的。

表面看來，理論界和實踐界的以上三種態度雖然表現各不相同，甚至互相排斥，但深入分析，其問題根源是一致的，那就是他們都把課程模式“模式化”了，沒有以一種開放的態度來認識課程模式。無論是理論界還是實踐界，似乎都認為只有那些已經存在的、構建完善的課程模式才是課程模式，而且這些課程模式具有絕對的穩定性，不可輕易改變。

實際上，課程模式研究的價值是不能否認的。對于幼兒園課程理論來說，課程模式是將其可操作化的橋梁;對于幼兒園課程實踐來說，課程模式是最容易接受和把握的，而且容易產生實踐效果。對于課程模式，我們既不能漠然視之，似乎課程模式的多樣化就是不要課程模式;也不能盲目狂熱，將課程模式奉若神靈、照抄照搬。我們需要的是第三種態度，即一種理性的、構建的態度。“在今天這樣一個后現代、后工業社會、后結構主義的氣氛中，課程模式首先要摘掉‘模式的帽子，從‘神壇走向‘論壇（才能避免走向‘祭壇）。”[8]

（二）學前教育課程模式構建的意義

第一，它是新時期國家對學前教育課程發展的政策導向。“步入新世紀，為了配合第三次基礎教育課程改革，2001年9月，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，從課程來看仍然有著濃烈的美式風格，新課程希望整合各種課程模式的優勢所在，打造有中國特色的學前教育課程模式。”[9]十年來，幼兒園課程改革在這一政策導向下進行了積極的探索并取得了明顯的成效，幼兒園課程方案已經呈現出百花齊放的發展態勢。然而，受多種因素的影響，目前我國多樣化的課程方案中出現了諸多不科學的現象，最為典型的是學前教育課程設置的“小學化”、“成人化”傾向。為了應對這一問題，2010年，國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》首次將學前教育單列一章，明確學前教育要“遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長”，提出了國家對新時期學前教育發展的核心要求。這一要求事實上是新時期國家為構建“有中國特色的學前教育課程模式”進一步明確了方向。

第二，它是提高學前教育課程有效性的要求。課程是學前教育的核心問題，它對幼兒的身心發展有著重要的影響。從內容上來說，課程是一個包含多種要素和多種關系的復雜結構，只有合理地處理這些要素及其相互關系，使其成為一個協調的整體，課程才能發揮其整體功能。然而在倡導園本課程的今天，我國幼兒園課程設置中還普遍存在著課程結構繁雜、各類課程彼此間缺乏聯系、課時比例超量等問題。這些問題嚴重影響了幼兒園課程的有效性，不利于幼兒身心的健康發展。“課程模式是根據某種理論（或幾種理論綜合成一種指導思想）來處理課程結構各部分之間的多種關系，使之成為一個協調的總體來發揮整體教育功能。”[10]因此它對于解決當前學前教育課程設置中存在的問題，提高學前教育課程的有效性有著重要的價值。

第三，學前教育課程模式本身沒有普適性。每種課程模式都有其特定的功能目標和適用條件。20世紀80年代以前，我國學前教育課程長期受單一課程模式的控制。然而“我國幅員遼闊，經濟、文化發展極不平衡，一種課程模式不可能適應全中國，特別是農村地區、貧困和邊遠地區、少數民族地區更急需適合各自條件和情況的課程”[11]。20世紀80年代以后，雖然我國學前教育課程模式開始走向多樣化，但不少幼兒園由于急功近利、盲目“照抄照搬”，結果只模仿到形式而未理解其精髓，所移植的課程模式不僅未能產生明顯的效果，還打亂了幼兒園正常的教學秩序。造成以上問題的主要原因就是，任何一種課程模式都沒有普適性，無論是依據全國統一的一種課程模式還是對他課程模式的“照抄照搬”都不一定適用于本園的目標和條件。鑒于此，幼兒園要依據自身的內外條件和本園幼兒的身心發展需求和水平，努力構建適宜的課程模式。

參考文獻：

[1][8][美]斯泰西·戈芬，凱瑟琳·威爾遜.課程模式與早期教育（第二版）[M].李敏誼，譯.北京：教育科學出版社，2008：序言.

[2][4][6]郭曉明.關于課程模式的理論探討[J].課程·教材·教法，2001（2）.

[3]紀國和，張作嶺.關于課程模式與教學模式關系的思考[J].教育探索，2005（12）.

[5]廖哲勛，田慧生.課程論新論[M].北京：教育科學出版社，2003：232.

[7]簡楚英.學前教育課程模式[M].上海：華東師范大學出版社，2005：59.

[9]李敏誼.試析美國幼兒教育課程模式的理論流派及其啟示[J].比較教育研究，2007（11）.

[10][11]唐淑.我國幼兒園課程結構改革概述[J].早期教育，1990（11）.

責任編輯：楊孝如

Theoretical Analysis on Preschool Education Curriculum Mode

ZHANG Na

（School of Preschool Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）

Abstract： Analysis of preschool education curriculum modes in theory is the realistic requirement of curriculum reform practice in recent years. Course mode is a curriculum program which is expressed typically and simply， the core of which is the curriculum structure， which is compatible with a certain education condition and can produce specific educational functions. One complete curriculum mode should contain five basic elements， such as theoretical basis， functional objective， curriculum structure， support system and applicable environment. The production means of preschool education curriculum modes have three sources in the theoretical level and two in the practical level. Construction of preschool education curriculum modes has important significance and values.

Key words： preschool education; curriculum mode; constituting elements; production means; construction significanc