高職院校教師教學質量評價辦法改革研究

谷茂　劉興東

摘要 “三方獨立測評”教學質量評價辦法中，三方即實施院（系）、學生和督導室。通過闡述深圳職業技術學院“三方獨立測評”教學質量評價辦法及其運行成效，深入分析在當前新形勢下該評價辦法出現的包括評價辦法以終結性評價為主、評價中學生的主體作用未得到充分體現、教學單位評價權重過高以及教學督導過程中多“督”少“導”等問題。提出在指導思想、評價體系設計及導向性教師評優制度設計方面的改革建議。

關鍵詞 高職院校；教學質量評價；三方獨立測評；教學督導

中圖分類號 G718.5

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2014）23-0079-03

自1998年世界高等教育大會將質量問題列為新世紀高等教育三大指導思想之一，世界各國的高校都積極探索教學質量評價的路徑與方法，不斷提高教育教學質量。深圳職業技術學院（簡稱深職院）在這一過程中走在了國內高校前列，提出“三方獨立測評的理論與方法”，并研制了與之配套的教學質量綜合測評軟件。當前作為全國首批高職示范校，深職院已步入后示范時期。學校的辦學規模和教育質量實現了跨越式發展，“三育人”教學改革取得明顯成效。在此背景下，現行教學質量評價體系已顯滯后，適時改革以適應學校新的發展迫在眉睫。

一、現行教學質量評價辦法的實施

深職院教師教學質量評價辦法從1999年開始構建，2002年正式發布《深職院教師教學質量綜合評估方案實施辦法》（簡稱《評價辦法》）。經過3年實施，于2005年出臺《關于進一步完善教師教學質量管理的補充意見》，對《評價辦法》進行補充完善，后一直使用至今。其基本內容是：學校對每位教師的教學質量評價原則上每學年進行1次。實施院（系）、學生、督導室三方獨立評教，由督導室匯總結果、評定等級。教師的教學質量評價以院（系）為基本測評單位。院（系）、學生和督導的評價結果分別以前15%定為A，后5%定為C。介于A、C之間者為B，采用等級加中位線的方法，將B分為B+、B-。教學質量綜合評價等級分優秀、合格、基本合格、不合格4檔。具體標準為：每位教師的三方測評結果為3A或2A1B+為優秀。3C或2C1B-為基本合格。介于優秀與基本合格之間者為合格。不合格者由督導、教學單位在基本合格者間認定產生。被評為基本合格的教師，不再安排教學任務，需離崗培訓一學期，經考核合格。由原單位安排教學任務。被認定為不合格者調離教學崗位。為保證評價的高效和公正性，三方測評數據分別錄入“教學質量綜合測評系統”軟件，由系統匯總數據，完成每位教師的等級評定工作。

二、《評價辦法》實施中出現的問題

《評價辦法》實施以來，在教學質量監控中發揮了重要作用，取得了顯著成效。但隨著學校辦學規模不斷擴大，“三育人”教學改革不斷深入，特別是高職教育理念較10年前發生了深刻變化，現行《評價辦法》顯現出不適應之處。對全校在編教師進行的問卷調查結果見表1、表2。

由表1可見，在編教師對現行評價辦法持完全肯定或否定意見者約各占2成。近6成教師認為基本合理。表明“三方獨立測評”制度獲得教師們的基本認可。由表2可見，有35%的教師希望增加督導評價的權重，有47%的教師希望增加學生評價的權重，有57%的教師希望減少部門評價的權重。認真審視教師表達的改革訴求，對近3年全校教師的測評結果進行數理統計分析，梳理出現行《評價辦法》在實施中出現的一些問題：

一是現行《評價辦法》以終結性評價為主，未體現以人為本思想。三方獨立測評，均按得分排序，每年硬性劃出5%的教師為基本合格，做法僵硬，獎懲性味道濃厚。長期實行這樣的制度，挫傷了部分教師的教學積極性，積累了發展的負面因素。

二是在教學評價中學生的主體作用沒有得到充分體現。對近3年教學評價的數據分析顯示，每學年2學期均被學生評為教學優秀的教師，約占校“教學優秀”的29.96%，即70.04%的“教學優秀”不是學生眼中的“優秀教師”。每年以3A獲評校教學優秀的教師，占教學優秀總數的7.4%。換句話說，92.6%的校教學優秀是2A1B評上的，其中主要是教學單位、督導的2A評上的。每年被學生評價排后5%的教師有50余名，而這些人卻年年合格，并不因為學生評價低而受到應有的督促提高。此外，學生不參加教師的課堂教學質量評價，使部分教師不注重課堂教學組織，在某種程度上助長了教師不重視提高課堂教學效果的傾向。

三是教學單位評價權重高達40%，教師在教學準備過程中更注重部門領導以及同事的感覺，而少有精力去分析即將面對的學生狀況，課堂教學準備就難有針對性。此外，教學督導的評價權重與全體聽課學生的評價權重相同，授課教師在教學過程中自然會注重督導的感覺，而忽視學生的聽課效果。

四是教學督導每學期對全體任課教師聽課，基本是簡單重復，多“督”而少“導”。現有教學督導數量有限，聽課任務繁重，督導的主要精力首先是完成聽課任務，“導”的作用不明顯。此外，由于教學督導的主要精力用于聽課，就無暇顧及課程建設質量的督導，對教學全過程的質量監控不利。

三、教師教學質量評價辦法改革思路

（一）指導思想

緊密契合學校“三育人”系統改革，堅持三方測評基本原則，以學生評價為主體，以督導評價為主導，以教學部門評價為支撐。注重吸收國內外高校教學質量評價的精華和經驗，構建以教師教學支持為核心的教學質量評價體系。通過評估導向，使每一位教師把學生的受益和成長放在教學的中心位置。

（二）評價體系設計

教師教學質量評價分課堂內評價和課堂外評價兩部分。

1 課堂內評價

由督導和學生共同完成課堂教學質量評價。教學督導負責課堂教學質量評價，占25%；學生負責課堂教學效果評價，占10%；合計占總評結果的35%。教學督導評價實行“抓兩頭，放中間”原則。即每學期只對上學期學生評教排前20%和后5%的教師進行測評，實現優中培優，督促后進。其余教師為合格評價，由學生測評。學校建立學生督導信息員制度，由學生督導信息員組織學生對這部分教師進行課堂教學效果和課程教學效果評價。1名教師的課堂教學質量須由2名教學督導測評，教學督導聽課后的主要任務是指導其發揚優點，糾正不足，提高課堂教學能力和水平。

2 課堂外評價

由督導、教學部門和學生共同完成教師的課堂外教學質量評價。學生評教仍按網上評教辦法進行，占總評結果的30%。教師的課程建設質量由教學督導組織同行專家、教學名師等組成小組評價，占總評結果的15%。課程建設質量主要通過說課、課件質量、教學設計（講稿或教案）等予以評價。教學單位負責教師參加教研活動，從事課題研究，作業布置、檢查、批改情況，試卷及考試結果分析，建立教學網頁，與學生交流情況等的評價，占總評結果的20%。

3 由軟件完成測評任務

三方測評均不直接產生結果，而是由測評負責人按照權限將測評數據錄入軟件系統，由系統完成最終測評結果。從源頭上避免人為操作而可能產生的作弊問題，從機制上保證公平、公正。

（三）導向性教師評優制度設計

1 建立“免檢”制度

對已獲校級及以上“教學名師”稱號的教師、連續3年被評為校“教學優秀”的教師，只要學年度學生評教結果為B+及以上，就不再進行三方測評，認定為“教學優秀”。

2 建立4級評優制度

即教學進步、教學優秀、卓越教師、教學名師。教學進步：上學年學生評教為后5%，本學年三方測評結果為B+的教師，授予教學進步；教學優秀；獲得三方測評為“3A或2A1B+”的教師，授予教學優秀；卓越教師：連續2年獲得3A教學優秀的教師、參加學校教學大獎賽獲得一等獎且聘期內獲得“教學優秀”的教師，授予卓越教師。凡被授予卓越教師者，給予1～3年培養期，由學校給予一定的資助，推助其向“教學名師”發展；教學名師：按學校教學名師選拔辦法評定。原則上起點應為卓越教師。