論微課程教學中的自組織學習*

翁小潔，靖國平

（湖北大學教育學院，湖北武漢 430062）

論微課程教學中的自組織學習*

翁小潔，靖國平

（湖北大學教育學院，湖北武漢 430062）

自組織現象普遍存在于各個領域，教育活動中同樣存在“自組織”現象。“自組織”學習理論同樣適用于微課程教學。微課程教學中的學習活動過程主要表現為學習者觀看課程視頻自主構建知識體系的過程。微課程教學中自組織學習的必要性主要體現在學習內容、學習環境和課程實施三個方面。班級環境調控、適度的他組織支持以及合理的課程評價，都將有利于自組織學習。教師對微課內容進行合理的編排、調整，以及學生采取積極悅納的學習態度，都是促進自組織學習的有效策略。

微課程教學；自組織學習；課程評價

一、引言

在這個瞬息萬變的信息時代，每天都有新的奇跡發生。“微課”正是互聯網給教育領域帶來的又一新的奇跡，它給傳統的課堂形態帶來巨大的改變和驚喜。“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。[1]同時，在互聯網的支持下，學習活動正逐步走向個人的自發行為，“大師無師”的社會現象比比皆是，昭示著自組織學習的時代到來。蘇伽特·米特拉在印度進行的“墻中洞”的學習實驗表明從“他組織”到“自組織”學習的可能性。[2]由于微課主要是通過學生觀看課程視頻而進行的自發學習，因此“自組織”學習理論十分適用于微課程教學。了解微課程教學中的自組織現象，可以幫助學習者有意識調整自己的學習行為，以保證微課學習的有效性，也有助于教學人員為自組織學習創造有利的外部條件，取得應有的教學效果。

自組織理論是研究在一定條件下，整個系統及其內部各個要素是如何自主組織的、由無序狀態發展為有序狀態，再由有序變為無序，最后走向更高有序狀態的內在作用過程，具有開放性、非線性、非平衡性、漲落性和動態有序性等特征。[3]一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，該體系就是自組織的。[4]由此可見，自組織系統是普遍存在于人類社會各個領域的，教育活動作為培育人的主要活動也存在著自組織系統。學生從未知到已知，從不會到會的過程即學生自組織從低級到高級、從無序到有序的自我完善過程。自組織學習是指學習者在自組織內部學習系統下，借助“他系統”的有利因素，主動選擇適合自身的學習目標、學習內容和學習工具，積極構建和完善自身的知識體系，學習完成后不僅能夠對課程內容進行整合評價，同時也對學習進度有明確認識的一種學習方式。

微課程作為一種配合傳統教學方式被加以靈活使用的教學資源，正給我們傳統的課堂教學和學習方式帶來巨大的變化。[5]這種變化最明顯的表現就是微課中的自組織學習，隨著微課程的不斷推廣和運用，它勢必將大力突破課堂范圍走向社會學習的范疇，更多領域的課程視頻也將被制作。學習者通過不斷自組織學習，即可在短短幾分鐘的時間內了解不同學科的知識。這不僅有利于學習型社會的構建，也有利于踐行終身學習理念。目前，關于微課程的研究主要集中在課程的開發設計和運用等方面，研究微課中的自組織學習的成果較少。本文重點探討微課教學中的自組織學習的必要性、有效條件以及操作策略，以期為深化微課程教學中的自組織學習研究能夠提供有價值的參考。

二、微課程教學中自組織學習的必要性

微課程是一種“碎片化”的學習，需要進行自組織學習。微型學習大多依靠移動設備傳播短小松散、實用的片段化學習內容，滿足學習者隨時隨地的學習需求。[6]微課作為一種新興的微型學習方式，很大程度上滿足了人們利用零碎時間進行學習的要求，是一種典型的“碎片化”學習方式。“碎片化”學習具有時間安排自由、知識吸收率高、易于激發學習興趣和提高學習持久力等優點。[7]但是，作為時長只有5～10分鐘的“碎片化”課程視頻，微課中經常出現知識點繁雜無序、新舊課程缺乏銜接、不便于記憶的情況，這就容易引起學習不連貫、不系統等問題的發生。自組織學習的系統性就是從低級到高級、從無序到有序的發展系統。借助自組織學習理論，學生能夠整合課程視頻前后的知識點以創建有序的知識體系。教師在微課程教學中有意識地協助學生進行自組織學習，主動構建個人知識體系，創建前后知識點連接，不但可以有效避免上述問題，還有利于個人知識的遷移以及邏輯思維能力的訓練。

微課程是一種微型網絡學習，需要進行自組織學習。網絡學習是一對一的人機交互學習模式，在大部分學習時間里，學習者都是在無人監管的環境下完成學習任務。[8]微課程學習同樣需要運用網絡，學習者在個人客戶端觀看特定的課程視頻完成學習任務，因此微課程也是一種微型的網絡學習。同時，隨著微課程的運用推廣，微課程不僅是課堂的補充性教學資源，還被作為課前預習或課后拓展的重要學習資源，學習過程發生在無人監管與指導情境下的概率相較于之前明顯提高了。在網絡學習中，學習者需要管理好智力、信息和工具、社會關系以及混合虛擬數字世界之間的關系。[8]此外，還需要處理好一系列如網絡學習焦慮、認知負荷等網絡學習問題。而這些問題正是自組織學習理論的切入點：在自組織系統內部，存在著5種基本形式，其中自組織是基礎形式，與自同構、自復制、自催化和自反饋這四種形式交相輝映。[9]這些基本形式足以保證學習者在自我系統下監控和調節自身學習行為，采用正確的認知策略，積極進行自我反思，及時反饋學習問題，積累內在成功體驗，提高網絡學習的自我效能感，有效防止網絡學習中焦躁行為的發生。

微課程是一種以“學生自主學習”為中心的課程，需要進行自組織學習。在微課教學中，學生不再被動地接受外界的指令和安排。在學習時間、學習地點、學習內容和學習數量上有更多的主動選擇權。同時，與傳統的教學目標不同的是，微課程是通過視頻教學手段講授某一個重點或者難點，其目標是要讓學生學會自己操作，探究并掌握解決實際問題的技巧。課程安排多為學生課前觀看后，教師課上指導討論和答疑，這就突破了“滿堂灌”的傳統課堂教學模式。由此可見，微課使學生真正地成為學習活動的主體，掌握了學習的主動權和選擇權。這樣的課程設計與安排，意味著教師的教學活動和外部教學條件將為學生的自組織提供支持與服務。教師不論是在微課程的設計與操作，還是在課程安排與問題引導等方面，都需要把握好作為“他組織者”的限度，為學生有效自組織學習提供適切的條件保障。

三、微課程教學中自組織學習的有效條件

組織社會學認為，組織面臨的環境有兩種——技術環境和制度環境。其中制度環境指的是一個組織所處的法律制度、文化期待、社會規范、觀念制度等社會事實。制度環境要求組織服從“合法性”機制,采用廣為接受的、順理成章的組織形式和做法。[10]微課程教學中的自組織系統同樣受到班級制度、校園環境、社會準則的限制。微課程作為一種實體課堂補充的教學資源，不能脫離班級環境而存在，更不能凌駕于班級規則之上，否則就可能使微課程超越集體約束，使“班級”的概念名存實亡，更有可能讓合作學習流于形式。自組織學習受到班級環境的調控，將更有助于教師對班級的統一管理，調整集體統一的學習進度；同時，在班級環境引導下的自組織學習能使個人在網絡學習中遵守課堂學習規范，保持良好的學習行為習慣，以防止在自由學習環境下散漫學習行為發生。

在微課程教學中，與自組織學習相對的是 “他組織”學習。他組織學習不僅受現有教學條件的制約，更受教師教學理念和教學喜好的影響。若長期只有“他組織”學習，會使學生形成學習依賴心理，失去學習的主動性。[11]但若完全拋開“他組織”的支持，微課程教學有可能走入兩個誤區：其一，缺乏教師的引導，微課學習過程雜亂無序。微課程學習雖是以學生為中心，但始終需要教師的有效指導。保持微課教學中有效的師生交流意義重大，它有助于學生及時反饋網絡學習問題和疑難，也有助于教師不斷根據學生反饋修改和完善微課程的設計和制作。其二，缺乏同伴教育，人際交往能力下降。組織之間存在趨同化現象，即相互模仿的行為，與周遭的社會網絡不斷交換信息，搜集情報，受到影響，改變偏好。[12]在微課程教學中，個體的自組織學習需要不斷與同伴的組織系統進行交流，否則就會使同伴教育缺位，甚至由于長時間的網絡學習封閉自我，不愿主動與他人交際。微課學習主要是學生自組織的學習，如何為其提供“他組織”學習的適度引導和支持，使學生在無人監管的環境下井然有序地學習，無疑是教師進行有效教學的關鍵點。

為了保證教學效果和質量，建立完善的課程評價很有必要。隨著微課程的推廣和運用，課程評價有了相應的發展，但多為比賽而創建，在實際課堂的運用方面，還有待進一步完善。具體而言，針對微課教學中自組織學習的觀察與評測，需要注意以下幾點：首先，評價應注重教學內容而非過分關注制作技術。只有當課程內容可以為學習者的課本學習提供支持服務，促使個人改進學習策略和提高學習能力，自組織學習才能得以持續進行。過多注重技術問題只會本末倒置，模糊教師和學生的關注焦點，太過復雜的操作系統可能會占用較多的學習時間，從而降低學習效率。其次，評價應考慮與“他系統”的交互順暢程度。微課學習中遇到問題，學生能否及時得到教師的指導和同學的幫助，很大程度上影響著自組織學習的進行。因為一旦交互失敗或不順利，就會產生學習挫敗感，學生可能因此放棄或中斷自組織學習。最后，評價需注重課程對個人學習進程的反饋情況。對個體學習進行追蹤，為學生提供學習進程的相關數據，甚至是學習同伴的進度情況，都有利于學生調整個體的自組織學習系統。南京大學張寶輝教授指出，微課程評價不僅要考慮學習效果，還要參考教學過程中多個周期的反饋，甚至學習者學習時的心情和態度。[13]因此，對學習進程中的學習心情和態度轉變的反饋情況，也要作為課程評價的一個重要指標。

四、微課程教學中自組織學習的有效策略

教師作為微課教學的主導者，應當為學生的自組織學習創建一切有利的外部條件，積極促進和輔助自組織系統的良好發展。學生作為自組織學習的主體，也應當有意識地調控自己的學習行為，不斷完善和改進自組織系統。

微課程最重要的主體是“微視頻”，相對于傳統的課堂學習模式，微視頻通過直觀形象和試聽語言為學習者提供了一個更自由和更真實的學習情境。[14]此外，人類的天性是偏向于可視化內容，視頻能使人們以真實的方式參與，并且參與程度高。但是到目前為止，微課制作技術雖然在視頻、聲音、圖片、文字等多媒體方面都有涉及，但主要依靠簡單圖片和教師聲音傳輸給學生，方式過于單薄。[15]今后微課的設計應更注重動態畫面和真實學習情境的呈現，為學習者提供更真實的學習體驗，因為當學生置身于屬于個人的模擬學習環境之下，才有助于自組織學習的發生。

例如：武漢市武昌區第一屆“微課堂”大賽決賽候選作品集中，三道街小學制作的《象形文字的演變》，課程短小精悍，重點突出，動畫效果制作精良，在傳承中華文化的基礎上，創建了有趣生動的學習環境，為微課程教學中的自組織學習提供了一個很好的范例。

每節課時長5分鐘，主要教授一個漢字的演變與寫法。課程分為課前導入、課程教學和實踐操作三個部分:①課程導入是1～2分鐘課程簡介，為學生的自組織學習樹立了一個明確的目標和范圍，即使中途加入，學生也不會覺得茫然無措；②課程教學部分，先是動畫展示字的結構，接著演示字的歷史演化過程，最后用童趣動畫演示筆畫順序；③實踐操作部分，帶動學生動筆寫字。

課程一氣呵成，從生字是什么到該字演化歷史，再到如何書寫，符合了學生心理認知發展過程，為自組織學習創建優越的外部條件。設計者匠心獨運地想到了用童趣的動畫展示筆畫順序，畫面效果生動有趣，激發了學生的學習興趣，更有助于自組織系統記憶與存貯新知識點。最后環節的動手實踐，在前面環節的鋪墊下，學生躍躍欲試，很自然就跟著寫起來。總之，該課程制作水平很高，為學生打造了真實的學習情境，同時也詮釋了微課自組織學習的落腳點，培養了學生動手解決問題的實踐能力。

對于復雜的理論體系和專題知識，或是很難細分的知識點，不應對之劃分過細。這樣不僅破壞了知識完整性，而且此類微課程很難喚起學生的學習意識和動力，甚至可能造成學習的逆反心理。微課學習絕不僅僅是人跟屏幕之間的聯系，不是個體與視頻之間的孤立學習，它是一種新型的聯系師生之間互動的工具，它的個性化和人性化使傳統課堂變得不是那么生硬。[15]微課程的這種個性化和人性化，在內容選擇上要求教師懂得正確取舍，回歸到實際課堂中，借助其他教學手段實現完整知識體系的傳授。同時，還需注意微課程內容不是“課本搬家”。簡單的“課程搬家”容易產生缺少背景知識介紹和學習案例的視頻課程，極有可能造成學習中斷，大大降低自組織學習發生的概率。[16]因此，微課內容應該是書本某一知識點的具體擴展和演繹，而不是簡單復制課本，否則不但沒有減輕學習負擔，還可能使微課視頻的教學價值大打折扣。

在知識點劃分上，應注意前后的關聯性，著重喚醒先前經驗，為學生承接新的知識點以及更好地進行自組織學習服務。一方面，在每節微課開始部分可增加1分鐘左右的課程介紹，不論是單個微課還是系列微課程，都將有助于學生在自組織系統下搜尋先前經驗，也有助于中途加入的學習者的自組織學習構建；另一方面，微課程應設置相關課程問題讓學習者課后思考和研究，這將有利于引導學習者從淺層知識向深層知識挖掘。否則一味地淺層知識學習，只會造成自組織系統因過于龐大復雜而被舍棄。

例如：“李平現代文學欣賞”系列微課中，“從《雷雨》到《日出》”這節課重點是放在作者創作這兩部作品的不同狀態上，而不是像傳統的課程一樣對兩個作品內容做一番具體的講授。該課程提出了一個在傳統文學課程中經常忽略的問題：為什么創作《雷雨》前后花費了五年的時間，而創作《日出》僅僅只用一個月的時間？通過這樣的提問讓學生領會創作“靈感”的問題。[5]

這節課用一個問題將兩個文學作品很好地串連在了一起，鼓勵學生去挖掘兩個作品的寫作背景，探究更深層次的創作靈感問題，前后知識點很好地連接在一起，其效果遠好過直接傾聽教師逐句分析兩篇作品，這正是自組織系統在主動構建新舊知識點之間聯系的最好體現。

學習者作為自組織學習的活動主體，不僅要積極悅納自組織行為，也要合理利用他組織條件，不斷完善自組織學習系統。首先，了解課程操作平臺并且掌握相關的計算機技能。研究表明，當學習者在網絡操作時如果出現障礙或是失敗，會誘發煩躁焦慮甚至憤怒的情緒。[17]基礎計算機技能有助于保證學習者暢快的學習情緒，它是進行微課學習的先決條件。其次，具有相關的知識儲備。確定課程任務后，有意識地回顧先前知識，收集相關信息，確保視頻觀看過程中做到心中有數，積極構建新舊知識的聯系。否則，由于認知能力水平的差異，可能引發學習困難的現象，導致自組織學習進展不順利。最后，調整好良好的身心狀態。網絡學習容易產生視力疲勞和注意力下降的問題，學生應當合理安排時間，調控和了解自身學習情緒和態度，保持良好的學習習慣，以確保微課學習在愉悅的情緒中進行。

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（編輯:王天鵬）

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A

1673-8454（2015）23-0059-04

國家社會科學基金“十二五”規劃課題“化知識為智慧：素質教育實踐中的轉化機制研究”（課題批準號：BHA130050）。