校本課程知識選擇利益博弈與制衡策略

羅世強+康釗

摘 ? 要?學校是傳播知識的場所，知識是學校生存與發展的關鍵所在。當今校本知識選擇未能有效保障學校利益與利益相關者力量結構的失衡有著密切的關系。為了使校本課程知識選擇能有效地為學校的生存與發展服務，應從政府有限參與、構建多樣化的課程知識體系、搭建校本課程知識利益對話平臺、加強利益相關者問責等方面出發謀取校本課程知識選擇的制衡。

關鍵詞?校本課程知識選擇 ?利益相關者 ?生存與發展

一、校本課程知識選擇的意蘊解讀

“課程知識選擇就是指課程知識的選擇主體在一定社會或文化形態的影響下，為實現一定的教育目的，按照一定的標準和順序對課程知識的客體加以選取、組織、增減置換和排列并最終以法定的文本形式呈現出來的過程。”[1]然而，“并不是人類所有知識都能成為‘課程知識，只有那些經過社會認定‘適合進入學校的知識才能成為‘課程知識。而‘適合與否的標準不只是技術標準，也不只是從兒童身心發展的規律中得出，它往往還有‘價值標準和‘利益標準”[2]。

從本質上來說，作為地方性知識的校本課程知識可能也是建構在利益的基礎上的。校本課程開發的動力歸根到底來自于各方利益相關者對于校本課程知識價值的權衡，校本課程知識選擇體現的是各方利益相關者根據自身對校本課程預期收益以及自己與其他利益相關者之間損益關系的判斷而進行的博弈過程。校本課程知識選擇涉及什么知識能夠最終進入學校、什么知識處于優先發展地位的問題，只有在突出學校的價值和地位、符合學校校本課程開發的運行規則前提下，才能體現其合理性。

二、校本課程知識選擇的各方利益訴求

任何學校教育及其課程都是一定的教育知識觀的具體反映，都是相關利益群體的立場、觀點和訴求的具體反映。校本課程知識選擇的利益相關者是由四個不同的主體組成的——地方政府、學校、家長和學生以及社區。就地方政府而言，賦予學校一定的課程開發權力是為了使學校根據自身的條件和學生的需要生成相應的課程，發揮其為經濟和社會發展服務的功能;就學校而言，校本課程知識的利益反映的是學校在校本課程知識“利益輸入”與“利益輸出”中完成對自身的維持和對環境的反映過程，反映了學校生存與發展的一種“需要”;從家長角度出發，支持或否定校本課程知識選擇是對知識作為學生升學和謀求物質利益與社會地位的工具的價值衡量;就社區角度而言，參與校本課程知識選擇與否是為了實現校本課程知識對社區發展的利益訴求。

三、校本課程知識選擇各利益主體間的博弈行為與學校的生存與發展

1.政府控制校本課程知識與學校生存與發展受限

（1）政府限制學校校本課程開發權力與學校被動式開發

隨著三級課程的實施和不斷推廣，政府賦予學校一部分課程開發的權力，使學校能夠根據自身的條件和學生的需要生成相應的課程。通過一系列的制度安排，在知識準入課程的過程中，政府由完全掌握和控制課程向給予學校適度的權力轉變。然而學校的課程開發權力始終受制于上級教育行政部門，教育局作為學校的直屬上司，負責監管學校的各項工作，也掌控著資源的供應。學校經費的劃撥、人事的任免、教材的選用等關鍵資源仍掌握在政府手中。在學校經費方面，除去教師的工資外，可供學校自主支配的權力有限，資源的使用被限制在非常狹窄的范圍之中。

（2）政府主導學科知識對校本課程內容的占領與學校自主發展空間窄化

在政府科學知識觀的主宰下，校本課程知識被窄化為學科知識，課程知識等同于從各門學科中選擇的知識。有研究調查表明，“校本課程內容涉及語言、數學、自然、體育與健康、藝術、生活科技、環保教育、鄉土教育以及綜合活動等多個領域，其中以藝術為主要內容開發校本課程的學校所占比例最高，為50.53%，其次為綜合活動，為49.47%，體育與健康類校本課程以44.21%的比例位居第三”[3]。筆者認為，導致學科知識成為校本課程知識的核心內容有兩種可能的原因：其一，學科知識是“有用的”知識，能夠給人們帶來實際的政治、經濟及其他方面利益;其二，學科知識有一個確定的內容和穩定的結構，它們是可教的、可驗證的。

2.學校自主選擇校本課程知識與學校生存與發展性利益的保障

“教育作為為社會培養人的事業，它的存在和發展不是無條件的，它對經濟和社會發展，發揮自己的各種功能也不是無條件的，它需要的是‘教育與社會之間雙向服務互為條件的互補行為。”[4]生存性利益是學校的基本需要，是指學校維持自身運作和功能實現所需要的基本資源和條件。在生存性利益得到保障的情況下，學校更加關注發展層面上的利益需求，這就需要學校和其他利益相關者之間和諧共存，社會認同學校的身份和利益需求，學校可以從社會中獲得相應的發展性資源和條件。

校本課程知識的背景就是當地的政治、經濟、文化、民族等特點，盡管各種知識的運用情境和范圍不同，但是從本性上說它們具有同樣的本性、同樣的價值和社會需要。這樣社會則會將生存、發展性利益“賦予”給學校，使學校在生存基礎上得到更多的發展性機會。

3.家長和學生衡量校本課程知識與學校的生存與發展受阻

（1）家長衡量校本課程知識與擇校之風盛行

不少家長認為，接受優質教育是學生及其家庭的利益所在，是實現社會流動的最根本途徑，從而直接導致了擇校之風的盛行。然而擇校只是表面現象，對于知識價值和利益的衡量，特別是對知識作為學生升學和謀求物質利益與社會地位的工具的價值衡量才是其本質。

家長擇校不僅改變著學生及其家庭的命運，更改變著學校的命運。家長擇校意味著學生的流失，意味著學校辦學經費的減少、學校生存與發展的資源減少，資源向優勢學校聚攏，家長擇校并不能成為促使學校提升教育質量的手段。

（2）學生選擇校本課程知識與校本課程開展困難

對于校本課程知識的選擇，學生天然地處于“弱者”的地位。一方面，學生的知識價值觀一般要得到家長的支持和認可，方能起作用，學生的知識價值訴求往往要服從于家長的知識價值訴求;另一方面，中國的學校里，由于邏輯力量以及實用性導致的知識的不自由嚴重限制了學生的不自由，還有不少學生主動放棄了自由而使得自己變得不自由，這樣又反過來助長了知識的不自由。對于學生而言，校本課程知識的選擇過程是一個被動選擇的過程，學校由于學生的被動也就很難自主選擇校本課程知識以真正實現學校的自主發展。

4.社區否認校本課程知識功能與學校生存與發展資源短缺

（1）社區淺層參與校本課程開發與學校封閉式發展

大部分的學校都進行了校本課程的開發，但絕大部分采取封閉式的開發方式，僅限于在學校中開發，社區的參與度低。社區成了校本課程開發的旁觀者，社區存有的豐富資源難以進入課堂，突出表現為學校所選擇的校本課程知識本質上并不是地方性知識。學科知識本身已形成了一個嚴密的邏輯體系，對學校有強大的制約力量。由于學科知識的這種內在邏輯性，當社區資源向校本課程靠近的時候，知識表現出了某種“自我繁衍”的傾向，校本課程往往由學校學科課程繁衍而來。校本課程知識的選擇有一個統一的標準，這種單一性必然走向封閉化，從而使學校失去生命力。

（2）社區否認校本課程知識功能與學校生存與發展資源減少

校本課程知識的功能是培育社區需要的人才，是學校獲取社區資源的前提。當社區對學校的投入給自身帶來的效益的增加值與帶來的總體的社會的增加值不一致時，學校生存與發展資源就會減少。

地方性知識沒有進入課程，學生很難在學校里形成對社區的歸屬感、認同感，很少關注和關心社區的發展和進步;學生沒有真正掌握地方性的知識，很難有能力真正為社區的經濟建設和社會發展做出貢獻。校本課程知識的教育功能輸出并不能滿足社區發展的需要，得不到社區的認可，社區相應地會向學校減少甚至“停止供應”資源。

四、校本課程知識選擇各方利益制衡策略

1.政府有限參與與學校相對獨立選擇校本課程知識

對學校而言，知識問題在學校中一直處于基礎性地位，要保障學校生存與發展利益就必須立足于知識自主發展和自我更新能力，使學校成為具有自主和自我更新能力的組織。而其中轉變的關鍵就在于，“政府角色由主導者向參與者轉變：政府嘗試通過將預算、人事等關鍵資源的配置和管理權下放至學校，鼓勵更多利益相關者參與決策，分享學校管理的權力和責任”[5]。學校應被授予更大的控制自己學校的權力，也應為教育產出結果負更大的責任。

校本課程知識選擇追求的是自主，是權力由政府向學校的回歸。這意味著政府和學校的關系由“控制”到“服務”。政府不再是將學校牢牢控制在手中，當做利益實現的工具。學校以自主的方式與政府進行合作，從而實現學校真正根據自身的情況與需要，從學生以及自身的利益出發，選擇校本課程知識，實施校本課程。

2.構建多樣化的課程知識體系，促進學校自主的回歸

在校本課程知識的選擇中，學校與利益相關者之間進行博弈，并不應只滿足于對外部資源的占有，而是要將外部的知識納入到自己的運行邏輯中，不斷修繕。學校應基于自身的功能立場進行校本課程知識的選擇，從而發展出自己特有的運行邏輯，以建構自身的自主性。知識形式和知識類型的多樣性，為知識與學校建立起自主關系提供了更廣泛的空間。

就校本課程知識結構而言，處理學科與校本關系的首要原則不是整合，而是保證學科和校本這兩大知識序列的完整性。在學科課程對校本課程形成“壓制”之勢的情況下，最為關鍵的是保證各類校本課程知識的完整性，特別是要加強地方性知識。地方性知識能夠與學生的生活世界發生聯系，只有將地方性知識納入課程體系，才能使課程與學生的生活世界接軌，知識才不會趨向于有限的領域，學校也不會被有限的知識形式所標定。通過改變校本課程知識的界定以使它包括地方性知識的因素，學校將處于更加開放的環境中。

3.搭建校本課程知識利益對話平臺，推動校本課程的拓展

構建多樣化的課程知識體系，導致課程本身的存在方式發生改變，也必將改變學生在課程中的命運。學校需搭建校本課程知識利益對話平臺，為各方利益主體的對話與博弈提供表達和調適的機會。公共咨詢和公眾辯論是學校可以采用的與校本課程知識利益相關者對話的方式。學校就校本課程進行公共咨詢，可借助發布校本課程開發倡議書，開展形式多樣的咨詢活動，就某一具體的校本課程問題組織專門的工作或調查小組，核心利益代表參與校本課程知識選擇等具體方式，學校可以傾聽來自不同利益相關者的聲音。面對不同利益相關者的意見，學校可以作出相應的回應。學校就校本課程進行公眾辯論，就是就一些公眾比較關心的校本課程問題進行公開討論，促進各利益相關者的意見溝通和相互理解。

4.利益相關者問責學校資源支配，共謀學校生存與發展

資源支配權的獲得，使學校能夠根據自身生存與發展需要將資源配置調整到最需要的領域，同時也賦予了學校更大自主權和責任，為校本課程的開發提供了物質資源，激發了學校發起和參與校本課程知識選擇的積極性。學校要接受政府、家長、學生以及社區的問責，以此為前提才能獲得校本課程資源。

一個有效的問責體系，將為學校的良性運轉、校本課程的不斷發展提供可靠的制度保障。對于學校而言，政府問責就是通過各種規章制度對被賦予更大校本課程開發自主權的學校進行監督;家長和學生以及社區問責的增加，將學校自主開發校本課程、選擇校本課程知識的有效性與家長和學生以及社區參與決策的水平聯系在一起。

參考文獻

[1] 金志遠.課程知識選擇：內涵分析[J].教育科學研究，2011（1）.

[2] 郭曉明.課程知識與個體精神自由：課程知識問題的哲學審思[M].北京：教育科學出版社，2005.

[3] 姚慧，朱小琥.南京市105所學校校本課程開發與實施現狀的調研報告[J].江蘇教育研究，2008（11）.

[4] 王逢賢.呼喚“為教育服務理論”[A].國家教育發展研究中心//鄧小平教育思想研究文選集[C].南昌：江西教育出版社，1994.

[5] 田凌暉.公共教育改革：利益與博弈[M].上海：復旦大學出版社，2010.

[6] 福柯.規訓與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999.

【責任編輯 ?王 ?穎】