基于工作過程的項目學習設計思考

院婭

摘 要 如何通過基于工作過程的項目學習設計，有效地激發學生的學習動機和積極性，提升職業技術能力和職業綜合素質，從而促進學生崗位能力的發展。本文從教學內容、項目選取、教學過程和評價方案四個方面進行了探討。

關鍵詞 工作過程 項目學習設計 高職教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.03.022

Considerations in Project Learning and Design Based on Work Process

YUAN Ya

（The City Vocational College of Jiangsu， Nanjing， Jiangsu 210036）

Abstract Through designing Project-based Learning based on the working process， how to inspire students' learning motivation， significantly improve the ability of occupation， occupation technical ability and comprehensive quality of practice， so as to promote the development of students' competence. In this paper， from the teaching content， project selection， teaching process and evaluation method， four aspects are discussed.

Key words working process; project-based learning; vocational education

工學結合，是目前高職教育改革的主流方向。基于工作過程在高職課程中實施項目學習，需要以對典型崗位的工作任務和職業能力的分析作為基礎，依照職業崗位行動領域來設計和實施教學活動。

工作過程是指“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。基于工作過程的課程設計是從真實職業崗位的典型工作任務和一般流程中提煉，然后確定教學目標、教學內容和教學過程，強調教學內容實際、實用、實踐。課程設計著眼于隱性實踐知識的生成與構建，將理論與實踐知識整合，讓學生在項目活動中主動探究學習、自我構建知識。

在設計基于工作過程的項目學習過程中，結合高職的網頁設計與制作課程，筆者從教學內容、項目選取、教學過程和評價方案這幾個方面分享一些自己的體會。

1 教學內容的選取與設計

教學內容要從實際崗位需求出發，依照實際工作過程來選取和設計，在結合高職教育的培養目標的同時，也需要結合高職學生的特點。

1.1 教學內容的選取

在工作過程為導向的高職課程中，教學內容的選取以能力的形成為基準，構建知識體系。以崗位中實際應用的知識經驗和策略為主、以適度夠用的概念和原理為輔。

結合高職教育的培養目標來看，教學內容的選取應該參照工作過程的需求，利于行動能力的培養。以工作過程為導向，職業能力為目標的學習內容確定時，要注意教學內容與實際工作過程緊密聯系。考慮到典型工作任務的順序及完成工作任務所需要的職業能力，來組織學習內容。基礎理論知識應該以應用為目的，強調教學內容實際、實用。

結合高職學生的特點來看，教學內容的選取應該以過程性知識為主。依據多元智能理論，不同個體所體現出的智能組合是有差異的。這就決定了不同學習者對知識類型的學習上具有不同的指向性。高職教育的對象具有形象思維較邏輯思維更強的特點。那么在內容的選擇上，應偏重于涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”。

基于上述考慮，在教學內容選取時應注意以下幾方面：

首先，教學內容應當是完成任務時有用且必備的知識。高職教育秉承“職業技能為導向”的教育理念，目標是培養具有某種職業技能的專業人才。因此在高職課程中設計項目學習內容時要突出內容的應用性。

其次，教學內容應具有一定的復合性。在實際工作當中，往往只掌握技術知識是無法完成任務的。從未來的職業生涯考慮，還需要注意培養學生的綜合職業能力。教學內容中除了包括技術知識，還可以涉及到方法能力和社會能力的提升。引導學生在學習過程中，既可以享受探究的樂趣，又在解決實際問題的同時，提高知識應用能力和實踐能力。

然后，還要考慮到教學內容的可行性。在內容設計上，結合學生的特點，兼顧網頁設計與制作課程的教學目標。從實際出發，以學生為中心，根據目前高職學生的認知能力和基礎知識水平，合理地設計出適合開展活動的項目內容。項目內容的設計上，應該可以確保學生在限定的時間內，通過自主學習、探究、與其他同學進行交流協作的方式來完成任務。

最后，教學內容并不一定排斥學科知識。比如，網頁設計與制作課程涉及到的知識面較廣，也需要相關的學科知識作為基礎。可以結合具體工作任務來闡述學科知識，取代籠統羅列大塊的學科知識。

1.2 教學內容的設計

高職課程所選取的內容，會涉及過程性知識和陳述性知識兩類知識的呈現，為了尋求兩類知識的有機融合，需要改變原有的課程體系的組織方式，實施知識的重新“序化”。

以網頁設計與制作課程為例。在原有專業課程體系中，課程的教學內容分散在Dreamweaver網頁設計與制作、Photoshop圖像處理、Flash動畫制作等多門課程中，課程內容是以學科知識體系組織，理論與實踐練習相對分離。教學按照教材篇、章、節的次序授課。

很顯然，學科體系中，課程內容的“平行結構”編排考慮了學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難。這樣編排教學內容，系統性和連貫性比較強，有利于學生掌握基本概念原理，也便于組織教學。同時不足之處也非常明顯：比如過分強調知識的內在邏輯。單純的學習、模仿練習，而沒有明確的結果預期，導致學生很容易喪失學習興趣。學生經過學習后獲得的理論知識，因為沒有跟實際的工作任務相聯系，應用實踐能力無法獲得提升，知識體系無法實現技能遷移。此外，從認知角度來講，學生與生俱有的自然的心理順序與人為建構的非自然的學科順序并不一致。而學生認知的心理順序與典型職業活動順序是相一致的。因此基于工作過程的順序組織教學內容，在教學過程中可以收到事半功倍的效果。

基于工作過程的項目學習不僅僅是傳授事實性知識，更重要的是讓學生在類似實際工作過程中學習如何工作。教學內容是從真實的工作領域轉化而來的用于學習的學習領域。因此，在基于工作過程的課程設計理念下，教學內容從真實的“網頁設計與制作”這一典型工作任務中獲取，將過程性知識和陳述性知識融合、重新序化，重新構建利于學生掌握技能的教學內容。

結合教育學理論，將行動領域的典型工作任務轉化為學習領域的教學內容。這種轉化是對原有教學內容的解構和重新序化，更利于學生在學習活動中實現理論與實踐的對接。

2 項目的選取

教學過程中針對教學內容來設計具體的項目。盡量選取在學生原有知識基礎上能夠獨立完成的項目任務。所選項目一般要求滿足以下條件：

（1）項目要利于激發學生的學習興趣。比如在網頁設計與制作課程中，項目開始做網站主題選擇的階段，教師會充分考慮的學生的興趣愛好和特長，以學生自主選擇為主，教師參與討論交流，而后再確定主題。由學生自己意愿為主，激發了學生的學習積極性。

（2）項目要有清晰的目標。在選定項目階段，教師讓學生自主選擇主題的同時，給出了明晰的項目成果要求。這樣學生的學習目標非常明確，即使沒有項目學習經驗也能夠理解項目活動所要達到的目標。

（3）強調理論結合實踐，盡量契合崗位能力需要。項目實施中，學生能夠以完成工作過程的形式完成項目活動，在熟悉實際工作的流程中掌握相應的知識。對于注重實踐應用的課程，盡量選取與實際工作、社會實踐聯系密切的項目。一方面理論知識得到應用，另一方面是可以熟悉崗位需求。

（4）務必以學生為中心，注意學生差異。更多地以學生為中心，教師作為組織者、引導者和支持者。項目設計所涉及到的知識以夠用適度為主，學生原有知識基礎上相互協作，盡量自主解決問題，通過努力完成項目。

3 教學過程的設計

教學過程的設計是基于工作過程的項目學習展開實踐的基礎。教學過程按照選擇項目—制定計劃—活動探究—作品制作—成果交流—活動評價的流程展開，基于工作過程的理念體現在其中的各個環節。整個過程要保持與實際工作過程步驟的一致性，以學生為中心開展，小組協作是項目活動的主要組織形式。

3.1 教學過程設計中應當注意的問題

基于工作過程導向的教學過程設計，是以工作任務為導向的職業教育教學指導思想與策略的教學踐行。在整個學習過程中，以職業情境中的行動能力為目標，創造能夠啟發學生學習熱情的情境，讓學生獨立或以小組的形式完成基于工作過程的項目學習活動。在學習過程中，發現、討論并解決出現的問題、體驗并反思，最終獲得完成相關職業活動所需的知識和能力。所以，整個教學過程的設計需要注意以下幾個方面：

（1）以學生為主體。在整個教學過程中，學生應該處于主體地位，更加注重學生運用知識和技能解決實際問題的能力。教師不是單純的知識傳授者，而是組織者、指導者和支持者。教師設計合理的項目及教學情境，培養學生的行動性和參與性。引導學生由接受式學習方式轉變為主動學習，在實踐、體驗和總結反思中構建知識。

（2）協作式學習。項目學習法注重學生將知識轉化解決實際問題的能力。所以項目的設計具有一定的實踐性和復合性，更適合以小組協作的形式完成項目內容。協作包括：小組成員之間的協作和教師與學生的協作。在協作過程中學生的社會能力也得到一定的增強。

（3）過程的完整性。學生參與信息分析、計劃制定、方案實施、項目提交和成果的評價的整個過程。感受到真實的工作狀態和程序，學生會對工作流程有整體、全面的認識。讓學生學到實用的知識和技能的同時，體會到學有所用。

3.2 教學過程設計

基于工作過程的教學設計應當體現學生的主體性，學生在學習過程中主動構建自己的知識，而不是被動接受知識的灌輸。教師是項目活動的咨詢者、支持者和組織者。教學活動的過程包括：選擇項目—制定計劃—活動探究—作品制作—成果交流—活動評價六個階段，如圖1 教學活動設計圖所示。

4 評價方案的設計

高職教育的培養目標是以就業為導向，以職業能力為本位。高職課程中，教學評價也應當突破單一的終結性考試的方式，并不僅僅以知識的獲取作為考核的唯一標準。對于基于工作過程的項目化學習，在關注最終的項目成果的同時，也必須重點著眼于整個學習過程。所以，評價方案的設計要考慮到整個學習活動的動態過程，采用多元化的方式。

4.1 形成性評價與總結性評價結合

考慮到整個教學過程的安排都是基于工作過程的設計思想，整體評價更注重學習過程本身。所以在評價形式上，也體現為形成性評價為主，與總結評價相結合。

（1）形成性評價。基于工作過程的項目學習，其活動過程是動態變化發展的。對于該過程的形成性評價也很難用單一的評價主體和評價方式來確定。必須考慮到評價內容的動態性，結合不同的評價主體，采用不同評價的手段，從而努力使評價能夠更貼合客觀實際。

（2）總結性評價。總結性評價的重點在于學生對于職業技能的掌握，主要是以最初教師明確提出的項目要求作為評定量規，來評價小組提交的作品。通過評價量規來確定學生的項目任務完成情況，可以比較直觀地判斷學生的學習效果。

4.2 評價主體的多元化

在基于工作過程的項目學習評價中，評價的內容不僅有職業技能還有職業綜合素質，而教師也不再是學習效果評價的唯一主體。

在項目成果交流階段，各組要派出代表展示項目成果，其他同學和教師根據作品評價表對項目成果做出評價，評價的主體應當要考慮到其他小組、教師和該小組自身。

項目活動的本身是基于工作過程設計的，項目成果是否能夠達到工作崗位的需求標準，也是值得關注的。因此，在總結性評價階段，還可以引入企業人員作為評價主體之一。企業人員評價的加入，使評價可以體現學生專業技能掌握情況與當前企業要求的職業技術能力之間的差距。無論對于學生自我職業技能的提升，還是教師的教學再設計都有很好的促進作用。

（1）學生參與互評和自評。職業綜合素質是項目活動進行過程中考查的重點。學生的表達能力、溝通能力、協作能力、創新能力、實踐應用能力等需要多維的全面評價。這個過程，如果僅僅依賴于教師的唯一評價，顯然是不夠客觀和全面的。對于該過程中學生綜合能力的展現和發展情況，小組其他成員和學生自身也應該積極參與，做出相應的評價。

（2）企業人員參與評價。基于工作過程的項目學習中，其對應的項目成果也是評價學生學習效果的重要構成，是學生專業技能掌握情況的集中體現。進行成果評價時，應突破傳統的教學評價模式，實行校內評價、企業評價的有機結合。企業人員參與評價過程，基于當下工作崗位的要求，對學生進行職業技術能力的鑒定與評價。與此同時，企業人員也可以就學生作品情況，對專業教學提出反饋建議，將行業企業標準導入，提高人才培養的實用性。

基于工作過程的項目學習能夠有效激發學生的學生動機和學習積極性。學生分組協作共同探究、分析并解決問題，完成項目任務，在實踐能力、職業技術能力和職業綜合素質方面都得到了顯著的提升，從而促進學生崗位能力的發展。總而言之：

（1）基于工作過程的設計可以有效地解決高職教學內容定位的問題。基于工作過程的設計，從職業崗位實際工作任務出發選取的教學內容，重新序化的教學內容更符合學生的認識規律。有助于實現教學理論與實踐的對接，可以幫助學生間接地積累崗位經驗，利于學生崗位技能的培養。

（2）項目的合理設計與選取，利于學生多元智能的發展。項目活動過程中，小組的協作也在自始至終地進行，學生不僅在專業技能上得到提升，而且表達能力、溝通能力和團隊協作能力都得到了提高。

（3）項目學習過程中，學生是中心。基于工作過程的教學設計，學生知道學有所用，學習目的明確，積極主動探究，進行知識的自我構建。教師在教學過程中的角色是組織者、引導者和支持者。

（4）基于工作過程的項目學習的學習評價應當是動態多元的，其學習活動的成果包括知識的積累，職業技術能力的提高和職業綜合素質的提升。因此，評價方式、評價標準和評價主體都會更加豐富多元。

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