統(tǒng)一視閾下教育理論與教育實踐的關系

張入川

摘 要 每當關注教育理論發(fā)展或者教育實踐進步時，二者之間相脫離的議題總會被議及，教育理論研究與教育實踐相結合這個“藥方”如何開。本文將從統(tǒng)一視閥出發(fā)，解析作為實踐的本性的教育以及教育理論與教育實踐如何不可分割。本文首先從教育理論與教育實踐統(tǒng)一的命題困境出發(fā)，然后闡述如何打破困境邊界，最后嘗試并實現(xiàn)教育理論與實踐的統(tǒng)一。

關鍵詞 教育理論 教育實踐 統(tǒng)一

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.03.004

On the Relationship between Educational theory and

Educational Practice in Unity Perspective

ZHANG Ruchuan

（Institute of Education， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068）

Abstract Whenever the focus on education theory development or advancement of educational practice， the phase out of the question between the two will always be proposed and theoretical study of education and educational practice of combining the "prescription" to open. In this paper， as the valve departure from unity， resolve as the nature of the education and practice of educational theory and practice how inseparable. Firstly， the educational theory and practice unified proposition plight departure， and then explains how to break the plight of the border， the last to try and achieve a unified educational theory and practice.

Key words educational theory; education practice; unity

1 命題的困境

教育理論與教育實踐二者是一對教育研究中重要范疇，長期以來，學界探討并厘清兩者之間的復雜關系的嘗試一直未停止。教育實踐界往往指責教育理論界像躲在書齋做學問，未有過多關注教育實踐，教育理論成果深奧、晦澀，且未能很好指導教育實踐。教育理論界也常有抱怨，無視理論的存在，盲目地實踐，導致混亂。從二十世紀八十年代末至今，該爭論仍不絕于耳。“要求理論界研究教育實踐中提出的新問題之呼聲日益強烈，要求實踐界學習新理論的輿論也日益高漲。”①

有學者認為教育理論與實踐互為必要條件，沒有理論認識做指導的行動只是本能活動而不應是實踐，同樣如果沒有實踐也不會有理論認識的突破。但認識與實踐二者天然性統(tǒng)一并不能等于理論與實踐的本然性統(tǒng)一。同樣，認識與實踐之間的關系非理論與實踐的關系。

隨著行動研究理論方法的興起，在以教育實踐為核心的教育研究中，反教育理論的傾向顯現(xiàn)雛形，教育無用論開始出現(xiàn)。敘事研究以及行動研究等研究范式被認為是教育理論與實踐二相結合的行動中介，如教師生活經(jīng)驗、教學實務經(jīng)驗、任教經(jīng)驗對教師實踐理論的構建影響深遠，使得經(jīng)驗權威的痕跡在教育者實踐中無處不在。

教育工作者對行動研究和敘事研究的過分推崇，不僅會造成對“自下而上”研究范式的過分解讀甚至誤讀，而且還會對真實性教育實踐造成傷害，因為在對行動研究或敘事研究兩種研究范式缺乏深入了解的情況下，只會停留在經(jīng)驗性層面。

教育理論與教育實踐二者非等同于“圖紙”與按圖機械操作的關系，如若教育理論對于現(xiàn)實的屈從，如同畫餅充饑 ，而這張餅僅僅是反思之前提條件但非代替反思其本身。在實用性、功效性影響下，“耕別人家的地，荒了自家的田”現(xiàn)象層出不窮，未能建構嚴密的理論體系，還使得教育理論簡化為教育實踐者個人理論。

教育理論應該是教育理論理性在長期的探索與思考中，在長期社會實踐中沉淀和積累的結果，是對客觀教育事實間接且抽象的反映，而非對教育現(xiàn)象的直接復制。同時，教育實踐是有意識的有目的的活動，是寓于教育實踐之內(nèi)，是與教育實踐有著天然的聯(lián)系。教育理論與教育實踐中有著怎樣的天然聯(lián)系，教育理論向教育實踐理性轉化具體過程如何產(chǎn)生、如何進程這一問題值得重申和澄清。

2 教育理論與實踐統(tǒng)一的嘗試

法國著名社會學家布迪厄曾指出：“通過對理論視角、實踐視角和它們之間深刻的差異進行的理論反思深化實踐理論的認識，從而引導人們?nèi)プ⒁馊魏蔚膶嵺`性事物，并對此做出積極的反應。”②布迪厄認為，通過理論的實踐化和實踐的理論化，打破理論與實踐的邊界隔閡，實現(xiàn)互相的對流和滲入，從而打破場域的限制。

通過對現(xiàn)實問題的分析從而讓教育理論實現(xiàn)溝通經(jīng)驗科學，精確航指教育實踐的實施方向，走向理論與實踐融會貫通。另一方面，教育實踐通過邏輯地關注問題從而自不斷探索的過程中與理論不期而遇。

要解決教育理論與實踐的脫離問題，實踐者與研究者統(tǒng)一的行動即教育實驗是最可行的辦法。實際教育活動中，實踐工作者與理論工作者根據(jù)實踐活動具體需要和發(fā)展狀況，提出研究方案和實施計劃，操作、驗證和修改來加以完善。

教育理論研究者要講教育實踐作為理論教育理論發(fā)展的終極目標，而教師在實際工作中需要不斷反思教學行為與總結教學經(jīng)驗。讓教育理論者與教育實踐者在改造自身、體驗過程、理解現(xiàn)實中真正改進真實的教育問題。

斯騰豪斯曾提出“教師即研究者”以及“研究作為教學的基礎”，實踐者也在反思，即教育實踐者即研究者。教師作為一線的實踐者，通過反思、發(fā)現(xiàn)、解決，由解決一個教育問題上升到解決一類教育問題，再進化為一種處理教育問題的思維，最后形成一套完整個體教育理論體系。

而這并非“從理論到實踐或者是從實踐到理論，而是從不合理到合理，從無知和習慣到理解和反省的轉化”。③教育實踐者在教學中都不知道實踐如何方能上升為理論，被譽為教育界國寶的李吉林老師的“情境教學理論”的提出與其在教學一線有關，以情境為突破口，提煉出：“興趣、指導貫徹、發(fā)展思維、陶冶情感、學科能力這五個促進兒童發(fā)展的要素，形成了情境教育的實踐基礎和理論構想。”④

教師即研究者，此時研究者的行動不再是將別人的理論付諸自己的實踐，而是在具體行動中對可能的潛在理論進行研究。這就意味著實踐主體與研究主體的統(tǒng)一以及行動過程與研究過程的統(tǒng)一需要在行動中實現(xiàn)。教師通過反思后蛻變?yōu)榻逃碚摌嫿ㄕ撸瑥慕逃碚摰膶嵺`者變成現(xiàn)行教育理論研究者。

當教育研究者把教學生活視為研究場景時，便成為教育理論與實踐達成親和的有力保證，由葉瀾老師主持的新基礎教育探索實踐研究就是教育研究者在教育一線踐行行動研究的代表，它是對教育理念具體化的實踐行動。

綜上所述，教育理論與教育實踐親和以及二者的統(tǒng)一的達成是有其現(xiàn)實依據(jù)的，非無基之屋，無源之水。

3 教育理論與教育實踐統(tǒng)一的實現(xiàn)

如何構建完善教育理論的行動，將教育理論變成現(xiàn)實，這就要對教學課堂和教育事件中的教育現(xiàn)場有深厚的觀察。

第一是“實踐著研究”的開放性課堂。大多數(shù)當前的教育研究人員開始關注教育實驗中的課堂，“零距離”式的觀察教育現(xiàn)實。回顧階段性進展，討論遇到的問題，在研究進程中對教育教學實踐在一個新水平的建構和審視。開放性教育課堂能讓人從熟視無睹中覺醒，趨近理論中的理想狀態(tài)，讓他們擺脫舊觀念和舊模式，探索新教育活動模式。

第二是作為“研究著實踐”的教育事件。教育事件是研究的出發(fā)點，同樣也是行動研究的最佳切入點，它既接近經(jīng)驗，也接近理論，其將理論思想置于教學實體之中，增進了專家與教師的視界融合，促進了人們對教育及其意義的領悟和理解。

對教育事件的研究克服了單一以邏輯語言為載體進行教育學寫作的局限，為教師和學生提供了一種參與式具備生活語言風格的研究文本，且為現(xiàn)實性實證研究，不僅可以用實踐的視域促進理論向實踐的物化和回歸，還可以用理論的視域實現(xiàn)實踐向理論的理化和超越。教育中研究要求對有關教育經(jīng)驗的事件進行分析，讓理論融于實踐，將特定的教育理論結構內(nèi)化，成為教育理論與教育實際相結合再生產(chǎn)積極主動的個體。

第三是作為統(tǒng)一典范的教育實驗。教育實驗使得理論具體化，并修正原有理論。有提出學者：“教育理論的生命在于教育實驗，沒有系統(tǒng)的教育實驗，就不可能有自己獨創(chuàng)的教育理論。”⑤陶行知認為：“故欲教育之刷新，非實行試驗方法不為功。蓋能試驗，則能自樹立;能自樹立，則能發(fā)古人所未發(fā)，明今人所未明。”⑥

第四是研究者角色轉變的教師。教師作為研究者的轉變，教師由教育教學的行動者轉變?yōu)榻逃R研究者，從教學與課堂策劃者變成具體教育實踐情景研究者。要改變單一化、僵硬化的教學過程，教師要應情景、應學生、應自身而變。

教師要不斷審視與反思自主的實踐情景，從而能改進教學弊端、改進教學，提高理論吸納能力。教師在反省實踐性的同時，也使得教師能夠從單一實踐者向理論研究者轉化，將教師自主個體理論與現(xiàn)實的理性有效結合，體現(xiàn)了教育反思效度、教育實踐效度、教育交匯驗證效度。

教育理論者的研究應該直接面向實踐層面，而教育研究范式則應該摒棄公式化與教條化，轉向理性化與靈動化。從而淡化教育學的學科邏輯與教育學實踐取向之間揮之不去的矛盾糾葛，在理論和實際之間找到平衡點。理論者參與到實踐當中亦是使得具象的研究方法在理論上不再停留于抽象層面，而是愈發(fā)明晰。新課改推進中孕育豐富內(nèi)涵同時伴隨諸多問題的課堂事件變成為聚焦點，并變成一種富含鮮明中國特色的行動研究。

耳畔猶記初入教育學研究之門時，每每不屑于對教育學進行規(guī)范和界定，因自己認為教育學應是隨著歷史進程與人類演化而漸變的人學，若是拘于定義，是否會破壞了其本位之美。而如今，筆者認為，既然教育學既是基礎性學科，又是應用性學科，則必然會通過教育現(xiàn)象與教育問題的研究，去解釋教育規(guī)律。不僅是一種有規(guī)律的活動系統(tǒng)，亦是一種有價值取向的活動系統(tǒng)，故教育學唯有回到教育實踐中去，才能從教育實踐中來。

4 結語

人們習慣性認為，教育理論研究歸屬于知識的生產(chǎn)，而將教育實踐歸屬于知識的應用，兩種研究的慣性性思維讓理論愈發(fā)成為空中樓閣。教育理論與實踐如何統(tǒng)一，理論如何來源于實踐更像是終極意義上的判斷，從本源論的實踐特性看，教育理論并非是教育實踐的鏡式反映，教育實踐也非教育理論的構造體，教育理論寓于教育實踐中的參與意識或批判意識，“用一系列的追尋、概括、判斷、批判等對實踐原則和行動的理性洞察，實現(xiàn)對教育實踐的規(guī)范和指導”，⑦實證研究與行動研究以及具體的教育情境，這種參與式正是教育理論與教育實踐的統(tǒng)一的合法性和有效性。

注釋

① 葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊，2001（8）.

② 威廉·維爾斯曼.教育研究方法導論[M].袁振國，主譯.北京：教育科學出版社，1997：78.

③ 卡爾.教育理論與教育實踐的原理[M].北京人民教育出版社，1993：238.

④ 劉立德.中國特色的教育詩篇素質(zhì)教育的一面旗幟——李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發(fā)式述評[J].中國教育學刊，2006（7）.

⑤ 雷實.中小學教育改革買驗十五年.中國教育學刊，1995（1）.

⑥ 陶行知.中國教育改造[M].北京：東方出版社，1996：64.

⑦ 金生.教育哲學是實踐哲學[J].教育研究，1995（1）.