淺談語文教學中師生關系的重建

師生關系是教學中最為重要的關系之一，也是我們新課改最前沿、最重要的問題之一。從某種意義上來說，新課改的核心就是為了調(diào)整師生之間的關系。但是，目前，在師生關系的建構中還存在這樣那樣的問題，主要表現(xiàn)在：

一、合作教學中學生主體的缺失

新課程年改革把合作探究性學習作為主要的學習方式，我們廣大教師也在這方面做出了積極的努力和探索，但是，由于受到各方面因素的影響，在合作探究教學中，教師并沒有真正找到一條有效發(fā)揮自己作用的途徑，沒有找到發(fā)揮自己作用的方法。許多教師還是在原有的教學框架下思考教師作用的發(fā)揮，他們沒有走出傳統(tǒng)教學的陰影，傳統(tǒng)教學就像一條幽靈一樣還在他們的心頭徘徊，揮之不去。這在許多的公開課中表演的成分過多，做秀的成分過多中可以看出來。許多公開課各種手段都用上了，教師把各種方法都用上了，課堂形式多種多樣，花樣翻新，力爭出彩，但是，他們常常忘記了學生，忘記了作為教師是為學生服務的這一基本的原則，相反，學生成了為他們服務的工具，是為了完成他們課堂教學的一個棋子，讓他們擺布，毫無主體性可言。

作為語文教學來說，學生和文本之間的充分對話，學生和文本之間的充分交流都是合作教學進行的前提和條件。沒有這個對話過程，學生對文本沒有形成自己的認識，并且沒有在內(nèi)心構建起對文本的意義，他們也就沒有辦法和別的同學交流，也不可能與教師進行對話，真正意義上的對話關系也就難以建立起來。當然，他們也就沒有辦法真正發(fā)揮自己的主體作用，學生的主體地位也就不可能很好地得到發(fā)揮。因此，真正意義上的學生主體，就是放開學生，給學生一定的時間，讓他們和文本親密的接觸，讓他們形成對文本的認識，構建起文本的意義。這樣，才能使學生的作用充分地發(fā)揮，合作探究教學的意義才能真正發(fā)揮出來。要真正做到這樣，首先就是他們真正成為學習的主人，培養(yǎng)起他們的獨立意識和自主意識。也就是說，無論是師生之間還是生生之間的合作交流，都需要有一個前提條件，這個條件就是教師和學生充分建構起自己的知識基礎。教師和學生通過對文本的充分自主學習，初步形成了自己對文本的認識。這個基礎的有無，對合作學習的效果是大不一樣的。過去，我們的語文教學十分重視教師的講解，重視教師提出問題讓學生來思考回答，長期這樣做必然會使學生的主體性喪失。作為學習的主人，教師在教學中要有意識地注意放手讓學生去自主學習，要重視學生自信心的培養(yǎng)。語文是最具個性化的一門學科，讀者反映文論也把學生個性化的閱讀作為最重要的一個方面。只有學生的個性在語文教學中得到張揚了，學生的自主能力自主意識得到提高了，學生的主體作用才能有效發(fā)揮。

二、教師主體的缺失

新課程改革提倡合作學習，探究性學習，這兩種學習方式需要的就是全新的師生關系，建構全新的師生關系就成為課改的重要任務。教學中我們以學生為主體，我們把課堂還給學生了，那么教師做什么，怎么做，這些都是擺在每個語文教師面前的挑戰(zhàn)。尋找教師發(fā)揮作用的方式和方法，處理好教師的教與學生的學，使我們的課堂達到最優(yōu)化的效果。這些處理好了，合作學習就有效果，這些處理不好，合作學習的效果就顯現(xiàn)不出來。

作為合作教學來說，我們廣大教師雖然對合作學習的理念、合作學習的實施方法都有比較深入的了解，但是在具體的實施過程中，合作學習并沒有發(fā)揮應有的作用，合作學習的效果還不明顯，最主要的就是教師沒有找到有效發(fā)揮作用的方式和方法。教師扮演或者的是放羊者的角色，仍有學生在哪兒吃草，自己則無所事事；或者扮演全知全能的角色，學生最終的結果需要教師來定音，久而久之，學生對自己也就失去了信心，自主意識也就在這樣的教學中被泯滅。作為合作探究教學中的教師，既要有所為，又要有所不為。有所為就是要站在學生的角度思考學生所思考的，理解學生所理解的，認識學生所認識的，是學生學習的促進者，是學生認識的延伸者，是學生認識的深化者和升華者。每個學生在他們原有的認識的基礎上有所提高，有所發(fā)展。教師不是要把學生提高到自己的高度，在某種程度上來說，這是不可能的，也是不現(xiàn)實的。教師只要在學生原有的水平上，在原有的認識基礎上進一步拓展，進一步延伸。教師對學生更多的是支援，既是雪中送碳，又是錦上添花。這樣，學生才能從我們的教學活動中真正受益。教師是引領者，他引領學生和他們一起去探求未知的東西，一起向未知領域進發(fā)。當然這種未知不是教師的未知，而是學生的未知領域。教師需要引領學生一起去探求，而不是他獨自去探求，然后把探求到的知識交給他們。

三、師生關系重建的對策

預設與生成是影響師生關系的重要一個因素。許多時候，教師都是圍繞教師的預設來進行課堂教學，教學生成也是圍繞教師的認識或者教學參考中有定性的認識來進行的，這樣勢必會影響教學中的師生關系。一方面教師不敢越雷池一步，課堂教學緊緊扣住自己的教學預設，扣住自己的教學過程來施教，這在很大程度上還是回到了原有的教學框架之中，學生很難在這樣的課堂教學中有施展的機會和發(fā)揮的余地，課堂還是緊緊圍繞教師的教學設計行進，學生無主體性而言。近年來，課改之所以徘徊不前，關鍵原因就在這兒，教師對自己的教學預設太自戀，對精確的教學過程太自戀，對課堂教學的教學設計太自戀，唯獨沒有想到過學生，沒有想到把課堂真正還給學生，讓課堂教學從學生的學習中來。教學不是為了完成教師的教學過程，不是為了完成教師的教學預設，更主要的是為了在學生自主學習的基礎上，拓展開來，延伸開去，使我們的課堂教學從學生中來到學生中去。什么時候我們真正將自己的教學預設與學生的自主學習結合起來，我們的師生關系才能真正達到和諧的境地。因此，課堂教學中的預設與生成不僅關系到課堂教學的效率，也是檢驗師生關系處理的一桿標尺。教師的預設是從文本出發(fā)，從學生的認知出發(fā)，來調(diào)整教師與學生之間的關系，教學中的生成是以學生的課內(nèi)外學習為基礎，還是以學生根據(jù)文本、根據(jù)教學目標來確定，這些都是值得教師思考的問題。筆者認為，既然是合作學習，既然我們已經(jīng)將課堂交給學生，教師就應該大膽放手。課堂教學的生成就應該從學生的認識出發(fā)，從學生對文本的感受出發(fā)，既要照顧學生，又要考慮課程的目標。這樣，才能真正取得良好的教學效果。

（周多瑾 甘肅省山丹縣陳戶中心校 734100）