教師培訓實踐性課程師資校本培養實踐研究

韓素蘭，王貞茹

（保定學院繼續教育部，河北 保定 071000）

2013年5月，教育部下發了《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，明確指出：培訓內容貼近中小學一線教育教學實際，實踐課程不少于50%。旨在幫助教師將理論知識轉化為有效的教育教學行為、發展教育教學實踐能力，彌補教師學了教育學和心理學等理論知識卻不會教書的現象，讓教師在親身實踐中體認生活，化知識為智慧，化智慧為德性。[1]

實踐課程是以幫助教師獲得實踐性知識為目的，通過各種各樣的教育教學活動習得的內容及其安排。實踐性知識是指基于理論知識與教師個人經驗、在特定的教育教學情境下形成的，支配著教師具體選擇與判斷的綜合性知識。通俗地講，就是轉化為實踐的學問知識，是由教師實際應用的教育信念、教師的自我意識、一定的教學技術規則、經驗、情境知識、判斷力知識等組成。[2]

然而，50%的實踐性課程由誰來落實？就目前來看，高校教師多重理論研究，輕實踐操作，實施實踐性課程感覺力不從心，那么依靠教研員和一線優秀教師落實實踐性課程是最佳選擇嗎？

一、落實實踐性課程師資分析

（一）“借雞下蛋”不一定產下“高營養蛋”

依靠外聘教研員和一線優秀教師實施50%的實踐課程，存在以下弊端：

1.指導缺乏系統性。50%的實踐課程，不是理論課與實踐課的簡單羅列、各為一半，實踐課程也不是另立山頭、自行其是，它需要二者兼施、相得益彰，貫穿培訓全過程，或講或練、或做或評、或指導或改進，彼此促進。比如組織學員進行課例研修，課例研修強調從課堂教學亟待解決的真實問題出發，以問題為主題，通過“教學設計——試教行為跟進——交流反思——改進教學設計——再次試教行為跟進——聚焦研討反思——總結提升”這樣循環往復的連續過程，幫助學員發現教學問題，改進教學問題，提高教學水平。從時間上講需要連續跟進。然而，凡是被邀請講學的教師均是教學精英，他們不但要承擔所在單位的繁重工作，引領本校教師的專業發展，還要應酬各培訓院校的邀請講學，南來北往，有時一天就穿梭兩地做報告，來也匆匆、去也匆匆，學員的行為跟進無法保障，當然也就無法保證實踐課程指導的連續性和系統性。

2.內容難于整合。無論是理論課程還是實踐課程，均需要培訓團隊成員相互溝通、協調、整合，避免內容重復、觀點分歧、使學員無所適從。培訓團隊成員的地域界限又給集體備課、交流溝通造成極大障礙，雖然有的教師用短信、QQ、微信、電子郵件等溝通，在一定程度上能夠緩解交流之弊端，但它畢竟代替不了圓桌式面對面的交流與碰撞，彼此之間難于形成合力，導致培訓內容零散、重復，難于聚焦，從而影響了培訓的效果。

3.契合度不高。外聘教師在缺乏相互溝通，對實踐性課程設計的邏輯關系及意圖缺乏深度理解的情況下，憑著自己的理解來施教，致使教學偏離課程設計意圖，影響培訓目標的有效實現。

（二）落實實踐性課程，校本教師重任在肩

基于以上分析，校本培訓者可避免因地域差異、距離遠難于溝通、協調、整合和連續行為跟進之弊端，保證在培訓過程中隨時發現問題，隨時給予指導，帶領學員不斷實踐、認識、反思和提高。

所以，形成以承辦院校教師為主體，外聘教師為輔的師資團隊是實施實踐性課程的理想追求。

二、校本教師實踐性課程實施現狀及原因分析

（一）實施實踐性課程現狀

有效落實實踐性課程，需要培訓者掌握系統的理論知識和一定的實踐能力與實踐智慧，即操刀上陣，示范演練，這是實踐課程教學的基礎和核心條件。然而，高校教師多為理論上的巨人，行動上的矮子，面對實踐課程束手無策。我們以培訓學科為單位對13個省、自治區的20所培訓院校的29個培訓科次（不同培訓院校承擔相同培訓學科，故稱為科次）進行了問卷調查，“貴校該培訓學科缺乏實踐性課程校本師資嗎？”其中19個培訓科次答“缺乏”，占總調查科次的65%；幼師培訓承辦院校實踐性課程師資缺乏尤為突出，在被調查的20所培訓院校中有5所院校承辦了幼師培訓，均回答“本校缺乏實踐性課程師資”，有的完全依賴于外聘。更多的培訓院校實踐性課程由校本教師和外聘教師共同擔任，其中校本教師擔任的實踐性課程部分，勝任情況參見表1。

從表1看出，某些實踐課程擔任者雖在課表上寫的是校本教師，但有的可能只充當了召集者和組織者，如觀摩實踐課，由于帶隊教師缺乏實踐能力與實踐智慧，感受不到觀摩課的亮點與精彩，診斷不出課堂教學存在的真問題，學員就得不到應有的指導。缺乏專業化指導的實踐是低效盲目的實踐，這樣的活動，即使學員實踐了很多，也未必有明顯收獲。[3]

表1 校本教師擔任的實踐性課程落實情況表

（二）原因分析

1.受本校工作重心影響。除培訓機構（教育學院、進修學校）專門從事教師培訓外，更多承辦培訓的院校主要從事全日制教學，自然教師們會把全日制的教學作為工作重心，視教師培訓為分外事。另外，全日制教育具有長期性和規律性，易于操作，而教師培訓卻具有短期性及培訓學科的不連續性等特點，培訓院校培訓什么學科完全取決于上級教育行政部門的任務分配，甚至有的學科連續兩年沒有培訓任務，培訓學科不固定、任務不連續，校內培訓師也就失去了研究興趣，教師不愿在深入一線學習、調研上投入更多的時間與精力。

2.受傳統教學意識行為影響。當前，在全日制教學中一直占有霸權的是理論教學，“我講，你聽，我教，你學”已形成一種根深蒂固的教學意識行為，這是建立在教師的自我認識、職業認同程度、自我效能感和成就動機基礎上的綜合反映。教師很少思考“離開了游泳池能否培養游泳能手”的問題，缺乏培養實踐智慧的主體意識，教師只是處于理論經驗的狀態，缺少讓學生“動”起來、“做”起來、“練”起來的教學思考，表現為缺少實踐技能的訓練。這樣的教學阻礙了教育教學技能和教育實踐能力的形成，更談不上形成教學實踐智慧。

3.受教學環境的限制。承辦培訓任務的非師范類院校（或專業）教師，由于他們的教學目標不是為基礎教育培養人才，沒有研究基礎教育教學的需要或條件，缺乏實踐性課程培訓師在情理之中；從事師范教育的高校教師，不少人入職后一直處于側重理論知識傳授的高校環境下，缺乏走進中小學課堂實戰的體驗，缺少在動態的中小學課堂中培養應變能力和實踐智慧的環境，使得教師成為理論上的巨人，行動上的矮子。

4.受學校政策引導缺位的限制。政策引導對培訓師實踐智慧的形成起著導向、激勵、規劃、調節的作用。一直以來，高等院校重“純”研究獎勵制度，而很少鼓勵師范專業教師到一線調研、開展教學的相關政策，致使出現教師“重科研輕一線教學實踐”的現象。實踐指導工作要求不嚴、缺乏制度監控與科學設計，沒有把培養學生的實踐能力和實踐智慧作為師范生培養的目標，這恐怕是實踐課程師資培養的最大障礙。

三、實踐性課程師資校本培養措施

（一）從上到下，形成一盤棋

培養校本實踐課程師資需要各級教育行政部門及承辦教師培訓任務的機構共同努力，形成一盤棋，教育行政部門將培養實踐課程師資列入教師培訓項目，在政策、經費以及協調中小學實踐基地等方面給承辦院校以支持，承辦院校要加強教師實踐能力培養的制度建設，開拓思路，采取多種形式組織實施培養工程，盡快解決“借雞下蛋”的燃眉之急。

（二）走進基層，調研實踐

重視和強化培訓師在實踐中成長，是深化教師培訓的現實需求，是加速培訓師專業發展的有效追求。《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》提出：“高等學校兼職培訓者要積極把握基礎教育課程改革內容和中小學一線教師培訓需求。專職培訓者要切實深入中小學校開展研究與實踐，原則上每年不少于2個月。”為培養教師的實踐指導能力，我校2009年出臺了《關于教師到中小學進行教育教學實踐活動的實施辦法》，鼓勵教師置身于鮮活的教學情境中“感受教學現象——認識教學現象——解決教學問題——提升培訓能力”。

1.觀課議課，促進成長。培訓者團隊以學科為單位確定活動小組，每組3—5人，走進基地學校、走進教學實踐、走進研究性課堂，用心課堂觀察、研討方式方法，聚焦疑難問題，落實行動改善。觀課時，注意觀察教師的教學行為與學生的學習行為，分析教學行為背后反映出的教學理念與教學追求，發現有討論價值的教學故事，尋求教學問題與困惑，思考“假如我來執教，我該如何處理”，這種態度和思考使觀課者始終處于深度思考之中。課后由大家根據觀察到的數據進行分析診斷，共同經歷研究過程、體驗方法。議課時，把教學過程中的故事和現象、問題與困惑、過程和效果作為課堂研究的基礎和依據，發現問題進行對話，共同尋求解決問題的最佳途徑和方法，提出建設性建議。下面以八年級初中語文上冊《信客》觀議課為例，來看培訓者的成長變化。

我校初中語文培訓者一行三人到中學參加觀課議課活動，三位老師和中學幾位老師先聽了邢老師講《信客》，課后邢老師進行說課，隨后觀課老師就該課展開討論。請看他們觀課后的感受與對教學內容的深層挖掘處理：

觀課老師們的同感是：老師從信客要經常代讀、代寫書信，捎口信、捎物品，說明信客和一般意義上的郵遞員不同，引導學生概括出信客誠信無私、任勞任怨、待人寬容、潔身自好、恪盡職守、善良厚道等優良品質。但觀課老師還覺意猶未盡，認為仍需要深挖，于是幾位老師就課文的深層處理展開討論。

張老師：教材需要進一步挖掘，比如代人寫信、代人讀信這會涉及個人隱私，那個年代捎帶的物品可能是人家的全部家產，這時交給信客的分量可以說重如泰山了，這里的“誠信”就不是一般意義的誠信了，信客需要多么高尚的品質呀！針對這樣的關鍵點，老師要讓學生結合個人的現實生活，感悟信客亮麗的人生色彩，學生不僅會感興趣，而且有話可說。讓學生真正認識到“誠信”的重要。

劉老師：這里再讓學生聯系社會道德現象進行思考，提出“生活在今天的人們能不能做到像信客一樣？假如你是信客，你能做到嗎？”讓學生認識到沒有誠信的社會將成為混亂的社會。誠信是立身處世的準則，是人格的體現，是衡量個人品行優劣的道德標準之一，講誠信從我做起。

靖老師：信客是特定年代的職業，信客絕跡了，但他留給人們的默默奉獻精神卻依然存在，我認為教學中需要做技術上的處理。

……

緊扣“信”字，使學生的認識得到提高，情感得到升華，教學實現新的創造和超越。

三位老師對教材的深層處理讓一線教師敬佩、刮目相看。他們的成長取決于不斷的堅持與積累，他們在實踐活動中，共享問題、共享生成、共享成果、共享研究的幸福、共享成長的快樂。

2.登臺上課，實戰體驗。我們經?？吹竭@樣的情況，議課時，培訓者面對學員存在的教學問題滔滔不絕、高談闊論，恰似有道理，但又不能解決教學的真實問題，更不能付諸行動，這種情況下學員期盼著老師能操刀上陣，走上中小學講臺做個示范，變枯燥的說教為生動的演示，使教學改進的意見建立在可以操作的基礎上。民間有句俗語表達得特別直白、貼切，即“光說不練，假把式，又說又練，真把式”。因此，給中小學生上課就成了培訓團隊歷練的又一招數。具體做法是：培訓團隊成員以學科為單位劃分小組，小組成員輪流登臺上課，其他成員觀課。下面是數學培訓者團隊王老師嘗試上的小學數學《三角形的面積計算》一個片段：

王老師講完三角形的面積計算方法后在黑板上出了一道題：一個三角形的底長15cm，高7cm，問面積是多少？隨后，老師請一名同學在黑板前演算：15 cm×7 cm÷2=52.5 cm2。在師生共同判斷該同學做得正確后，王老師問：“下面的同學誰做錯了？”結果沒有一個同學回應。隨即王老師說：“看來大家都會了?！?/p>

學生為什么不回應，從心理學的角度講，每個人都希望在眾人面前展示自己優秀的一面，而不愿意暴露自己愚笨的一面。此時，學生如果承認自己做錯了，就意味著自己沒有學會、比較笨。由此看來，學生沒有回應老師，得出“看來大家都會了”的結論是不成立的。課后，在和該老師交換意見時，他慚愧地說：“是呀，我怎么會犯這么低級的錯誤？”培訓者要拉近理論與教學行為的距離，變“說教把式”為“實戰把式”，需要不斷登臺學習、體驗、感悟、反思、改進、提高，這是培訓者指導實踐課程的利刃劍。

3.專題教研，參與其中。如果說教學是一位教師工作態度、業務水平、教學經驗和教學綜合素質的展示，那么，教研活動就是集體能力和智慧火花的相互碰撞與啟迪。培訓者的專業發展在一定程度上依賴于教學文化和教師文化，依賴于實踐感悟的相互分享與相互滋養。培訓者深度參與一線教師的教研活動，基于問題解決的教研要求，借助意見交鋒、觀念碰撞和經驗互通的平臺，分享研究過程與成果?；貙W校的教研活動內容，一般根據教育教學中遇到的問題確定教研主題，研討中教師們有見地的觀點、有價值的研究、有突破的思路、有前景的方案，都會使他們如飲甘露、受到心田的滋養。

（三）走進教研員，引領成長

教研員和中小學聯系緊密，勤于和一線教師交流、樂于傾聽他們的呼聲，熟悉一線教學狀況，具有豐富的與教學實踐結合的應用性知識，善于聚焦問題，善于進行由下而上、由實踐到認識的歸納，可謂是培訓者的良師益友。參與教研員的教研與實踐活動，幫助教師走出培訓困境，引發培訓反思，促進教學思想的形成和專業素養的提高。比如在教研員組織的關于“聽課評課的有效點撥”“問題探究的方法引領”和“有效教學的理念釋析與對策設計”的研討活動中，團隊成員跟隨教研員聽課、診斷、議課、總結、歸納，傾聽他們的指導，他們現身說法，授人以漁，傾囊相傳，使團隊成員有一種如沐春風的感覺。

（四）參加培訓，沐浴成長

自“國培計劃”實施以來，每年都有培訓者參訓指標分配到各承辦院校，我院也不例外，然而僅靠下達的參訓指標培養師資還是不能解燃眉之急，為盡快使培訓團隊成員成長起來，我院自籌參訓經費鼓勵教師到各省市承辦院校參加相關學科的培訓者培訓。

（五）掛職鍛煉，做中提升

所謂掛職鍛煉，是選派教師到培訓經驗豐富、培訓聲譽高的院校參與其培訓組織和實施，通過對日常工作的參與、觀察、實踐、反思達到學習的目的。如同“影子培訓”，使教師主動卷入培訓組織的全過程，實現體驗、感悟與內化。從中了解該培訓的組織理念、課程設計意圖，學習其管理策略、培訓流程、培訓方式等，反思自身培訓之不足，在管理現場體驗名校風范，掌握培訓設計脈絡，解讀專家行為，提升培訓理念。在做中學、學中做，從實踐中成長，感悟中提升。

總之，實踐性課程師資的培養，要堅持以實踐參與為宗旨，突出在情景中、實踐中、合作中、應用中去解決問題，汲取有益的觀點及其價值，學習知識，提高技能，實現發展。只有自己建立了過硬的培訓師資團隊，教師培訓才會得以持續發展。▲

[1][2]馬兆興.對重構教師培訓實踐課程的思考[J].教育理論與實踐,2005（2）:25-28.

[3]王漫.教師培訓項目中實踐課程的設計[J].北京教育學院學報 ,2012（1）：23-26.