基于工作過程的中職視覺傳達專業課程體系建設

何榮任　蒙志鑫

【摘 要】傳統藝術教育比較注重學科知識的系統性和藝術技能的熟練程度，不太重視工作過程教育，即如何在藝術生產中更好地應用藝術技能。德國基于工作過程的課程建設方案，較好地解決了職業教育的教學內容與職業技能的銜接問題。運用基于工作過程的課程建設方法，構建中職視覺傳達專業核心課程體系，不僅能為專業建設提供更佳的改革方案，而且能較好地提高學生的藝術設計技能水平。

【關鍵詞】視覺傳達 課程建設 工作過程 行動導向

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）08B-0026-03

藝術設計是一門藝術與科技高度融合的學科，既強調知識的積累，又要求學生有很強的“動手”能力。我國傳統職業教育沿襲了蘇聯的職業教育模式，在專業建設方面，課程結構上實行“文化課—專業基礎課—專業課”三段式課程結構，課程設置比較注重學科知識體系的完整性、系統性，這種教學模式使教師能方便地組織教學，學生也容易掌握學科知識。但是，由于沒有把“工作”作為一個整體來看待，學生接觸職業工作的時間被延后，割裂了專業知識和職業技能之間的緊密聯系，使學生在學習中不能很好地理解學習內容和所從事職業的關系。這樣做不利于學生掌握職業教育最核心的兩項內容——技術知識和工作過程知識，從而影響了學生職業能力的形成。藝術設計專業概莫如此，極大地限制了專業的發展，使人才培養與社會需求產生了嚴重脫節。

從20世紀80年代中期起，我國引進德國“雙元制”職業教育試驗研究，經過長期努力，已經取得了重大突破，促進了一些具有中國特色的“基于工作過程”學習領域課程方案和“寬基礎、活模塊”課程模式等職業教育思想的產生，極大地推動了我國職業教育改革發展。作為科技應用性很強的藝術設計專業，在教學模式、課程體系建設等諸方面的教育教學改革建設中，都無法繞過“工作過程”而建立更為適用的教學模式。

一、基于工作過程的系統化課程開發

基于工作過程的課程體系源于德國的學習領域課程方案理論。學習領域是由負責制訂德國職業學校課程標準的“各州文教部長聯席會議（KMK）”，于1996年在新頒布課程《編制指南》中提出課程結構方案，是在堅持職業教育所凸現的職業性、發展性、過程性、行動性及反思性等理性思維的基礎上，提倡一種全新的課程模式。這種課程模式主要針對傳統職業教育傾向于課程學科化問題而提出的一種新的教學模式，其主要目的是為了解決在知識組織中，打破學科的界限，實行按學習領域組織教學的方法。具體做法是把學習理解為理論和實踐一體化的職業能力發展過程，并為學生提供理論和實踐無縫銜接的綜合性工作任務和工作過程。通過學習完成行動任務，從而領會行動任務中所包含的全部知識，掌握工作流程所要求具備的各項技能，使學生成為一個基本能勝任職業崗位工作的熟練工。因此，學習領域課程不會過度追求學科體系的完整性，而著重強調工作過程的完整性。

所謂工作過程，德國勞耐爾教授認為“是在關注規章的情況下，工具、手段與對象結合的符合目的、指向目標的工作”。我國教育專家姜大源進一步指出，工作過程是個體為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。我國在引入“工作過程導向”課程理念中，提出了“讓學生有機會經歷完整的工作過程、獲得與實際工作過程有著緊密聯系的帶有經驗性質的工作過程知識”。但是，基于“工作過程導向”所說的工作過程不等同于操作過程，其所提倡的職業能力也不同于過去所理解的操作技能。這個工作過程至少包括計劃、實施和檢驗三個階段。

工作過程課程體系開發的原則，其出發點在于職業教育的學習內容源于工作，因此，通過工作（仿真和實訓）實現學習，在“學中干，干中學”。將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展互相聯系起來，注重培養學生的綜合職業能力，關注學生的職業成長，保證學生順利就業，并在職業崗位技術進步與發展中適應不斷變化的新需求。

工作過程課程體系開發的方式，主要有“專業定位、工作分析、教學分析、方案制訂”四個重要環節，圍繞核心環節，分步實施。在具體工作中，可以將工作劃分為基礎調研和分析、典型職業活動調研分析、專業核心課程結構設計、專業教學指導方案制訂、專業核心課程標準制定等五個工作階段，各階段互相銜接，有序開展。

二、視覺傳達專業的典型工作任務分析

（一）職業崗位群指向

確定職業崗位群是工作過程系統化課程開發的前提和基礎。中職視覺傳達專業主要面向廣告、圖書印刷、出版、IT、會展等企事業單位，培養專門從事廣告設計與制作、圖文設計與制作、產品包裝設計、品牌形象設計的優秀技能人才。其所就業的職業崗位在整個工作過程中，處于客服和制作（施工）人員之間的一個中間環節，起著起上承下的重要作用，是此類企業的核心工作崗位，是形成企業核心競爭力的重要組成部分。因此，這類崗位群不僅需要精深的專業技術，而且需要具備相應的綜合知識。

（二）典型工作任務的分析與整合

行動領域的確定。典型工作任務是一個職業崗位的具體工作領域，又稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式。經過調查，中職視覺傳達專業所面向的職業崗位群中的工作任務有三十多項，經過篩選，最終確定應用研究最廣泛、最典型的工作任務有七項，即平面廣告設計、立體廣告設計、企業形象設計、POP宣傳畫繪制、圖書封面設計和插畫繪制、立體產品包裝設計、DM廣告設計。

典型工作任務的職業能力分析。主要是考察個體典型工作任務，分析其所包含的職業能力，即是本專業所要學習的課程內容。每一項職業能力，其所對應的知識和技術就構成了一門較小的專業課程。以典型工作任務“平面廣告設計”為例，分解其包含的職業能力如下表1所示。

上表顯示，完成“平面廣告設計”這項典型工作任務，至少需要八項職業能力。其他典型工作任務所需要的職業能力也大同小異。

三、課程體系構建（學習領域的轉化）

基于工作過程的課程體系構建，是根據人的職業成長和認知規律遞進法則，將行動領域轉換為學習領域。姜大源曾提出：“職業成長規律指的是從入門到熟練，從單一到綜合，從新手到專家。認知學習規律指的是從簡單到復雜，從外圍到核心，從形象到抽象。”從這條規律出發，最終把經過篩選后的視覺傳達專業的行動領域，轉化為學習領域。中職視覺傳達專業可以設置9門專業核心課程和7門專業方向課程，如表2所示。

四、學習情境設計

學習領域只給定了學習目標、學習內容和學習時間等教學標準，教師在執行具體的教學任務時，還需要把學習領域轉化成學習情境，即進行學習領域課程方案的微觀設計。基于工作過程的職業教育，其教學組織模式并不像傳統教學方式那樣，完全按照課程體系的設計，把各門課程分門別類地按順序組織教學，而是以一個職業的典型工作任務為基礎，組織成一個教學單元。趙志群把這個教學單元解釋為：“它是從具體的‘工作領域轉化而來，常表現為理論與實踐一體化的綜合實踐性學習任務。”因此，一個典型工作任務對應的可能是一個單一的學習情境，也可能是多個學習情境。仍以“平面廣告設計”這個典型工作任務為例，其中涉及應用設計軟件進行版面排版設計，“版式設計”和“設計軟件”是兩門不同的課程，其中“版式設計”偏向于理論，“設計軟件”是實現版式設計的工具。由于這兩門課的教學內容和目標完全不同，按照課程的類別劃分為兩門課。但是，在基于工作過程的課程模式中，組織教學時，實際上二者都屬于同一個具體的工作領域，完全可以合二為一來組織教學，即設計一組學習情境，要求學生完成一個平面廣告的設計。在設計中既學習使用設計軟件技能，同時又學習完成一個完整的版面設計任務，把二者交叉進行，互相融合為一體的學習單元。再如POP宣傳畫繪制工作任務，在不同行業中，POP設計的工作任務是不同的，因此，我們可以把POP典型工作任務分設多個學習情境，要求學生在學習字體設計、版式設計等教學內容的同時，制作完成多張不同行業POP宣傳畫習作。例如，咖啡廳新品上市POP廣告、超市節日牛奶促銷POP廣告、餐廳打折銷售POP廣告、服裝店換季促銷POP等。通過四至十個學習情境的教學歷程，學生基本上能掌握POP廣告畫的設計和繪制實踐技能，同時也掌握了一定的字體設計、版式設計在平面廣告設計中的規律。如“POP設計”學習情境設計如表3所示。

五、教學方法的選擇

職業教育的傳統教學方法主要是四階段教學法，即準備階段、示范階段、模仿階段和獨立應用階段。基于工作過程的教學方法有別于傳統的教學方法，其主要采用行動導向教學法。斯蒂爾（H.Stiehl）認為，判斷是否屬于行動導向教學方法，不是看其使用了什么教學手段，而是從在什么學習環境中教學來判斷。真實環境中的教學（即“做中學”以及生產項目、企業實習、企業認識實習等）和模擬環境中的教學（校內的項目教學、案例研究、角色扮演、模擬游戲、實驗等）都是行動導向教學。而在符號環境（如作報告、上大課、口頭討論等）中的教學，則不屬于行動導向教學。行動導向的教學一般采用跨學科的綜合課程模式，不強調知識的學科系統性和完整性，但特別注重使用“案例”、“解決實際問題”和學生自我管理式學習等方法。主要教學方法有，引導文教學法、項目教學法、案例教學法、角色扮演教學法、任務驅動教學法、參觀教學法、計算機輔助教學法等。

基于上述認識，結合藝術設計專業的特性，建議中職視覺傳達專業主要選用項目教學法、案例教學法、角色扮演教學法、任務驅動教學法、參觀教學法等五種教學方法。

教學過程要遵循完整的行動模式，即將傳統勞動組織中互相分離的計劃、實施、評價等工作內容，結合起來進行教學。主要包括明確任務、收集信息、制訂計劃、進行決策、組織實施、過程檢查、總結評價等七個步驟。教學的組織方式采取合作式學習，提倡盡可能大的合作學習空間，促進學生之間的交流與合作，大力培養團隊協作力。基于工作過程的教學評價也有別于傳統的課程考核方式，不是一門課學習結束后按考試分數或學分評價，而是采取過程性評價與總結性評價相結合、質性評價與量性評價相結合的方式，綜合考察學生平時的行為表現、行為態度、行動產品的質量，以及在行動過程中發生的變化等內容，注重觀察學生的學習成長過程。

【參考文獻】

[1]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007

[2]柳燕君.現代職業教育教學模式[M].北京：機械工業出版社，2013

[3]李強.職業教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2010

[4]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009

【作者簡介】何榮任（1966—），男，湖南道縣人，廣西藝術學校科研評估辦公室主任，副研究員。主要研究方向：藝術人才培養模式、藝術理論。蒙志鑫（1973—），男，廣西藤縣人，廣西藝術學校美術教研室主任，講師。主要研究方向：藝術設計、工藝美術。