批判·反思·建構

王鑫 黃濤 申曉紅

[摘 要]當下，中國經濟已進入新常態，且影響著社會各個領域，在這種新常態下，高職院校德育教育工作者應該以廣闊的視域、先進的理念和前瞻的思維開展德育教育工作。明確樹立德行培養人才的任務目標，聚焦著力點、找準切入點，在教育內容、教育方式、教育管理三方面上下功夫，全力建構德育教育工作新模式，不斷促進德育教育大發展。

[關鍵詞]新常態；高職院校；德育教育；理論建構

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）07 — 0143 — 02

2014年，中國經濟從高速增長步入中高速增長，經濟進入換擋降速、提質增效的“新常態”。根據政治經濟學原理，經濟基礎與上層建筑，是決定于被決定和相互影響的關系。當下經濟發展的新常態必然影響到中國社會各領域，作為教育事業，尤其是高職院校德育教育工作，將如何適應新常態，引領新常態，是我們每一個教育工作者需要認真研究的課題。

一、批判教育思想：高職院校德育教育工作中存在的問題

批判教育思想中最主要的觀點是將“解放”的教育一直作為批判教育學所追求的教育理想。德國哲學家哈貝馬斯認為，只有解放理性才能使人真正回到“自我”中去。而在新常態下，高職院校德育教育工作忽視了這種“自我”的回歸。

（一）傳統性理念：視學生被德育教育的受體

受體，即非主動性、相互性的一種狀態。一直以來，教育被看作是對學生進行性格塑造與思想改造的使令性工作，往往一廂情愿地把學生“修理”成社會學要的人才，漠視學生主體意識，不顧學生意愿，以學生為主體的思想意識淡薄。在德育教育工作中，則重教師而不重學生，重管教而不是重自覺，學生在德育教育中整個過程中只是被動地參與者，教育的旁觀者。

（二）唯理性傾向：忽視學生主體活動的參與

傳統的高職德育教育主要采取課堂思想政治理論課講解形式，教師以授收式為主，偏重教學大綱知識點，輕視方法分析和運用的引導，學生則偏重對知識的記憶，輕視對知識的理解應用。這樣的教育方式既不能激發教師聯想性思維，使教師運用知識來解釋當下社會生活，也限制了學生發散性思維，扼殺了學生的想象力。

（三）陳舊性觀念：忽略教師綜合素質

伴隨著我國改革開放，創新驅動的縱深推進，在新常態下經濟發展方式的轉變和職業教育的轉型，高職教育作為一種職業教育，強調以職業活動為導向，以能力為本位進行教學，培養適應市場經濟建設需要，具有較為寬廣基礎理論及較強實踐動手能力的生產、建設、管理與服務第一線的高素質的應用型人才。傳統的德育教育僅僅是教師具備相應的專業知識，從書本中來，到書本中去。

二、反思性教育思想：高職院校德育教育工作問題原因分析

反思，從本質上是一種批判性思維，即通過自己的思想、心理感受等思考，審視、分析當前的認識活動。也就是說，行為主體對自身既往行為及相關理念，自覺進行換位思考的認識和探究活動。其具有指向性和價值評判的性質。

（一）客觀環境：社會大環境帶來的挑戰

一是經濟環境的負面作用。新常態下我國的經濟主體向多元化發展并由此催生了所有制結構、組織形式、就業方式、生活方式、利益關系和分配方式等方面的多元化，總體上促進了中國經濟社會整體發展。但同時不可避免地引發一系列的社會問題和矛盾，熱點難點問題逐漸增多，個人主義、享樂主義、金錢至上等思想滋生。這些不良的社會現象也侵蝕著校園，給高校師生的思想觀念帶來了強烈沖擊。二是網絡帶來的巨大沖擊。網絡改變了我們的傳統工作生活，為我們帶來了前所未有便捷，然而，網絡的開放性、不可控性，提供了空間上無界限、時間上無限制、道德上無約束的環境，各種各樣極具自由度的信息以非常廉價的成本迅速傳播，大學生由于自身價值判斷和選擇能力還不成熟，極易受到復雜多變的各類信息影響。三是社會上不正之風的影響。現實生活一些人的道德行為失范；人壓迫人的現象或多或少的存在；干部和群眾關系并不是水乳交融等等。這些社會上不良之風也在大學校園中滋長。許多學生考試作弊，師生關系的不正當功利趨向等不良風氣客觀存在的事實。在這種環境下，使得德育教育工作更為復雜。

（二）教師視角：整體素質良莠不齊形成的瓶頸制約

一是信念不堅定。盧梭認為，在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要造就成一個人，自己就必須是一個值得推崇的模范。一些高職院校中，少數教師由于修養不夠，理想信念動搖，對馬克思主義持懷疑態度，特別是對當今政治體制批評，卻對西方資產階級意識形態加以推崇和贊揚，既不能潛心研究專業，更不能理直氣壯教授思想政治教育。二是職業技能不足。一些教師從來不認真研究馬克思主義的經典著作，從而無法了解馬克思主義的精髓，形成真知。不少教師知識面狹窄，基礎理論不夠深厚。割裂了“教書”和“育人”的關系，忽視了德育教育工作的規律。三是師生互動不足。1989年聯合國教科文組織在探討21世紀對人才質量要求時提出了教育必須實行“五個轉變”的思想，一些高職院校在發展中沒有很好地將這種思想運用到教育教學的實際中。當前，部分教師還在沿襲傳統的完全單向的灌輸方式，方法陳舊，形式單一，不能師生共同搭建德育教育互動平臺，教學活動也缺乏民主和活力，其效果和目標存在很大差距。

（三）學生視角：面對價值理性與工具理性的沖突

一是認識出現偏差，思想存在誤區。許多學生認為自己來職業院校是學習安生立命的技術，德育教育對于他們可有可無，尤其是一些學生將德育教育當成是國家思想鉗制和思想專制的工具。二是道德狀況復雜，價值判斷多元。目前高職院校的學生大多成長在較富裕的物質生活、豐富的文化資源、寬松的社會環境中。傳統文化傳遞模式被打破，經典遭到了前所未有的挑戰。整體而言他們對誠實守信、敬業奉獻等觀念是推崇的，但他們過于強調自我價值的實現，導致在道德認知和道德實踐上出現矛盾。一方面在學校接受了正面觀點教育，樹立了正確的價值觀，另一方面看到社會上一些腐敗現象有感到無所適從。

三、建構主義理論：高職院校德育教育工作的理論構建

建構，即是建立、構造和“建立結構”的雙重意義，也就是建立系統整體結構。客觀上，德育教育工作所處的社會背景要求我們面對德育教育問題，運用哲學理念提升自己的研究主題；主觀上，我們認為構建德育教育工作理論體系是培養全面發展人才的必須遵循。

（一）在教育內容上：傳統文化與核心價值相結合

傳統，即“傳而統之”，其“神”在于傳遞，其“魂”在于統攝人心，反映的是一種承前啟后的文化自覺。每一代人都生活在傳統之中，離開傳統文化的“本”，社會主義核心價值觀就成了無源之水，很難獲得人們的心理價值認同。習近平總書記強調，“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優秀傳統文化。牢固的核心價值觀，都有其固有的根本”。對于高職院校的德育教育者來講，就是要將傳統的經典文化與當代社會主義核心價值觀相融合，深入研究學習傳統文化的歷史淵源、發展脈絡、基本走向，理清中華文化的獨特創造性。同時，闡釋社會主義核心價值觀的來源及其中所蘊含的仁愛、民本、誠信、正義、和合、大同等統文化因素，激發大學生的文化認同感，切實培養大學生的良好人文精神，塑造高尚的精神境界。

（二）在教育方式上：課堂教學與日常教育相結合

當前高職院校德育教育主要途徑是通過課堂進行思想政治教育，實際上，課堂上解決的只僅僅是認知問題，或者說是闡釋理論問題，而其中大量的德育教育工作在課堂教學之外，甚至在以后個體人生實踐中才能完成。因此，如果要不斷提高高職院校德育教育工作的實效性，真正達到樹德立人的目的，那就不能僅限于課堂的說教，而必須樹立大課堂的思想觀念，實現開放式的立體化教育。為此，在德育教育中，必須堅持課堂教學與日常教育相結合，特別是在課堂之外的活動相結合。切實遵循“聯系實際，走進生活”的原則，將德育教育貫穿學生整個生活與學習之中。當然活動的形式可以多樣化，比如，職業生涯設計、主題辯論、體育活動、文藝活動、讀書活動、科技活動、各科興趣小組活動等等，通過這些課堂之外的活動，學生的積極參與會拉近他們和德育教育的實際距離，其動手實踐能力的提高、情感認知產生的共鳴，以及心靈上的陶冶都得到升華，切實使大學生道德品質和思想政治內化于心外化于行。

（三）在教育管理上：分級管理與分類指導相結合

根據部門和院系職能不同，可分三級負責：第一級由學院、系黨委正副書記和院長組成，負責全面領導、協調德育教育工作。第二級第一部分為學生班主任或者輔導員，主要負責開展班風學風，學生生活等日常管理工作；二級第二部分為專業老師，主要從專業學習的角度對學生進行專業、就業輔導。作為教師組成的第二級，是德育教育工作的中堅力量，教師素質能力的大小和對工作的負責態度將決定德育教育工作的成敗。第三級是受教育者，即是學生個體。在此級中注重學生干部在學生中的中介、媒介作用，學生干部是組成德育教育的基礎力量，他們更能很好地與學生之間進行溝通，從而激發學生之間的互學意識，開展自查自省活動。同時，針對年齡段不同，應采取不同的指導模式，對剛進入大學的新生或者大一學生，以塑造學習觀念為目標。大二學生在學習技能的同時應注重德育教育潛移默化的作用，同時應擴大接觸面，促使他們形成正確的人生觀、價值觀。大三學生可以通過經驗交流會等形式，讓學生反思自己的行為，自查自省，同時通過職業規劃課等形式，幫助其樹立起“社會人”的觀念。

〔參 考 文 獻〕

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〔4〕李澤厚.論語今讀〔M〕.合肥：安徽文藝出版社，1998：104-105.

〔5〕盧梭.愛彌兒論教育〔M〕.北京：人民教育出版社，1985：88

〔責任編輯：侯慶海〕